Ассоциативное мышление на уроках литературы. Развитие креативного мышления на уроках русского языка и литературы

19.04.2024 | Университеты

АННОТАЦИЯ

к статье « Развитие ассоциативного мышления как инструмент

формирования интеллекта и духовности учащихся на уроках

зарубежной литературы»

В статье идет речь об актуальности развития ассоциативного мышления

как инструмента формирования интеллекта и духовности молодого поколения. Процесс познания мира не мыслим без творческого мышления, которое углубляет и обобщает представление об окружающей действительности, влияет на ясность мысли, развития духовной культуры, мироощущения учащихся. Задача предмета – формирование гармонически развитой личности с высоким интеллектом. Решить ее можно через развитие ассоциативно-образного мышления. Обозначены принципы, на основе которых осуществляется связь между отдельными явлениями.

Приводятся некоторые формы и методы работы для развития ассоциативного мышления.

К статье прилагается разработка урока зарубежной литературы по творчеству австрийского писателя-модерниста Ф.Кафки. Одной из задач урока является развитие ассоциативного мышления.

Развитие ассоциативного мышления как инструмент формирования

интеллекта и духовности учащихся на уроках зарубежной литературы

Преподавание гуманитарных предметов, в частности литературы, осуществляет ряд учебно-познавательных задач, в процессе которых формируется творческое мышление, углубляется и обобщается представление об окружающей действительности, это влияет на ясность мысли, на развитие духовной культуры, мироощущение учащегося. И, в конце концов, благотворно влияет на формирование гармонически развитой личности с высоким интеллектом.

На протяжении многих лет ведущие педагоги мира поднимают проблему особенностей формирования творческого мышления. Процесс познания мира не мыслим без него. В педагогике появляется термин «образное мышление», он не нов, взят из психологии и отражает процесс познания во взаимосвязи эмоционально-чувственного, логического и интуитивного – его компонентов. Значение образного мышления связано и с тем, что виденье и понимание реальности объектов и явлений окружающего мира обусловлено формами их познания и отражения. Поэтому формирование интеллекта и духовности учащихся происходит через ассоциативно-образное мышление.

Это и есть главный метод художественно-познавательной деятельности, который способен обеспечить восприятие и изучение художественных явлений, сформировать целостное представление не только о художественном произведении, но и художественной культуре вообще.

В настоящее время проблема развития ассоциативного мышления является актуальной. Мир сегодня сложен, агрессивен, депрессивное восприятие окружающей действительности привело к искажению ассоциативного мышления. Эти обстоятельства и определили актуальность цели и задачи педагогов – поиск методов формирования у молодежи светлых ассоциаций. С.Л.Рубинштейн видел в личности носителя сознания, т.е. в первую очередь отношения к миру. По его мнению, фундаментальная функция личности состоит в способности выработать это отношение.

Корни ассоциативного обучения уходят к Аристотелевской теории познания. Основная идея этой концепции: все познание начинается с ощущений. Они материал, из которого извлекаются и строятся все знания. Восприятия образуются из соединений ощущений, представления – из соединения восприятий, «идеи» - из соединения представлений. Соответственно, обучение сводится к накоплению новых ощущений, восприятий, представлений, «идей», знаний и связыванию их с уже имеющимися («старыми»), а также друг с другом.

Отсюда вытекает общий путь обучения: от непосредственных ощущений и восприятий – через их разложение на элементы и связывание – к представлениям и «идеям».

Три столетия тому назад Ян Амос Коменский (1592-1670) сформулировал эту концепцию в следующих словах: «Начало познания, безусловно, исходит из чувств (ибо ничего не существует в познании, чего раньше не было бы в ощущениях), поэтому и учение следовало бы начинать не со словесного толкования о вещах, но с предметного над ними наблюдения…все имеющее связь, надо преподавать в связи».

В работах Аристотеля были выделены основные виды ассоциативных связей по смежности, контрасту и сходству.

Повседневный опыт показывает, что наш ум может переходить от одного предмета к другому через множество промежуточных полей сознания.

Мы никогда не в состоянии заранее определить цепь возможных ассоциаций и не можем предсказать, о чем человек будет думать через пять минут. По мнению основателя ассоциативной психологии английского врача Д.Хартли (1705-1757), ассоциативное мышление – понятие, отражающее факт использования в мышлении закона ассоциации (сочетания): любая связь представлений и действий выводима из ощущений и оставленных ими следов в мозгу. Восприятие сложных вопросов затруднено тем, что у учащихся неодинаково развито абстрактное и пространственное мышление, способствующее пониманию природы мира. Отсюда и первостепенная задача учителя – не просто донести до ученика смысл тех или иных понятий, но научить его самостоятельно улавливать причинно-следственные связи таких явлений и объектов, которые невозможно потрогать руками. Ассоциативное мышление может быть одним из приемов, способствующих пониманию нового, зачастую действительно трудного для восприятия материала. Если не представлять тот или иной процесс на сложном научном уровне, а связать его с чем-то привычным и знакомым для учащихся, то многие научные термины становятся понятны им, а значит, уже не так страшны и не требуют заучивания.

Взгляды на природу ассоциативного мышления были рассмотрены в работах З.Фрейда (1856-1939). Достижение психоаналитика заключается в том, что источник ассоциаций он видел в сфере бессознательного. В применении к обучению можно сказать: если способности учащегося к применению ассоциаций ограничены, можно использовать прямой опрос, моделирование, поощрение и дидактическое объяснение. Какие образы возникли у вас в сознании? Что они вам напоминают? Какие эмоции вызывают?

Ассоциативное мышление расширяет и придает существующим данным глубину. Путем расширения аналогий и идей, наличие различных ассоциаций помогает развить способность к индуктивному мышлению. Учащимся предлагается следующее:

Описать картинку, которая может иметь несколько интерпретаций;

К предложенному слову построить цепочку ассоциаций;

Выбрать два слова или словосочетания, имеющих как можно меньше общего, построить ассоциацию, которая соединила бы их;

Выбрать два слова и назвать ассоциации, подходящие одновременно для каждого из них;

Найти яркие и нестандартные ассоциации, образ будет лучше закреплен в памяти.

Ассоциативная связь должна :

вызвать подлинный интерес;
затрагивать различные органы чувств;
быть необычной, но осмысленной;
содержать детализированную картинку.

Из этого следует, что образное мышление – это единственная система форм отражения: наглядно-действенного, наглядно-образного и виртуального мышления.

На основе учения о физиологии умственной деятельности известные ученые психологи и педагоги С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов, П.А.Шеверев и др. разработали ассоциативно-рефлекторную теорию обучения.

Характерными чертами данной теории обучения являются :

- направленность на активизацию познавательной деятельности;

- направленность на умственное развитие учеников;

- формирование самостоятельного творческого мышления .

Вопрос развития ассоциативного мышления актуален, как и вопрос проблемного обучения или дифференцированного подхода в обучении. Чем лучше развито ассоциативное мышление, тем более чутким и вдумчивым становится молодой человек. Ассоциации это закономерная связь двух или более психических процессов, возникшая в результате опыта и обусловливающая при актуализации одного элемента связи проявление и другого.

Связь между явлениями, представлениями осуществляется на основании трех принципов:

Ассоциации по смежности (восприятия или представления могут вызывать другие представления, которые когда-то переживались одновременно с ними или непосредственно вслед за ними).
Ассоциации по сходству (представления вызывают в нашем сознании представления, сходные с прежними).
Ассоциации по контрасту (представления могут вызывать представления, в чем-либо противоположные, более или менее контрастирующие с имеющимися представлениями).

Метод ассоциативного мышления помогает согласовывать различные каналы восприятия: визуальный, аудиальный, кинестетический.

Ассоциации бывают :

Тематические – объекты связаны единой тематикой;

Фонетические – есть созвучие между объектами;

Словообразовательные, основанные на единстве корня или других частей слова.

Ассоциативно-образное мышление порождает разносторонние способности, энтузиазм, свободу и раскованность. Уникальность и полезность такой деятельности в том, с одной стороны, она стимулирует учащихся к учебному процессу, с другой, несет праздничность и дух состязательности. На уроке учащиеся осваивают язык ассоциаций как способность воспринимать образно любое произведение. Разбуженная эмоция рождает состояние готовности к творчеству, к образному мышлению.

В наше время увеличивается поток информации, который необходим человеку для успешной профессиональной деятельности. В связи с этим учитель должен вводить в практику такие формы обучения, которые позволяют «разбудить» дремлющую в каждом ребенке жажду познания. Следует акцентировать внимание не на самом информационном потоке, а на ключевых моментах этого потока. Для того чтобы запоминание стало максимальным, используют новые методы создания схем, образованные на основе теории радианного мышления известного писателя, лектора и консультанта по вопросам интеллекта, психологии обучения и проблем мышления Тони Бьюзена.

Radians – испускающий лучи – аналог ассоциативного мышления.

Интеллект-карты – это графическое, многомерное представление информации, полученной при мозговой деятельности человека на листе бумаги или экране дисплея. Оригинальность использования приема состоит в том, что создает условия для саморазвития. Эффективность заключается в устойчивости знаний учащихся, росту мотивации и активизации познавательного интереса к изучаемым вопросам.

Принцип построения интеллект-карты

Графическое представление информации.

Это главная черта. Информация представляется в виде схемы. Основные значимые мысли связываются между собой направленными стрелками.

Использование пиктограмм.

Это позволяет невербальным способом передать отношение автора к узлам карты.

Активное использование цвета (не менее трех).

Цвет – это мощный инструмент восприятия.

Использование многомерных объектов.

Лист – это просто проекция всего дерева интеллект-карты на плоскости бумаги.

Нелинейное размещение кроме центрального элемента. Основной принцип построения интеллект-карты. Стрелки могут идти куда угодно.

Пример 1. Составить интеллект-карту на тему: «Модернистские явления художественной прозы первой половины 20 столетия». Назовите черты характерные для модернистских явлений. Что общего между модернистскими явлениями европейской и украинской литературы?

Пример 2. По готовой интеллект-карте составить рассказ на заданную тему.

Какое впечатление производит на вас данный сюжет?

Вывод : Использование интеллект – карты позволяет реализовать цель – развитие ассоциативного мышления, познавательной самостоятельности и формирование духовности, интеллекта учащихся.

Гуманитарные предметы, в большей степени литература, являются источником формирования мировоззрения человека, фундаментом духовно-нравственного воспитания. Они имеют глобальное значение для развития самого человека и человечества в целом. Чтобы запустить механизмы формирования мировоззрения и духовно-нравственного воспитания человека воздействия только на сознание недостаточно, необходимо подключение подсознательного пространства. Одним из методов в данном случае и является метод ассоциативного мышления. Ученые- педагоги различных эпох утверждали и утверждают сейчас, что труднее всего воспринимаются и понимаются те явления и понятия, которые нельзя «потрогать» руками, поэтому целесообразно работать с образами, ориентированными на мироощущения учеников, на их собственный опыт.

Для формирования ассоциативного мышления можно использовать уроки на основе интегрирования курсов литературы и художественной культуры.

В условиях параллельного преподавания двух предметов у педагога появляется прекрасная возможность изучения художественных произведений в контексте мировой художественной культуры.

Это способствует созданию на уроках зарубежной литературы ситуации эстетического переживания с помощью репродукций шедевров живописи, архитектуры, музыкальных произведений, что стимулирует умственную деятельность учащихся и побуждает их к собственному творчеству. Чтобы наиболее полно осуществить интеграцию курсов используются различные методы и приемы :

Блочное изложение материала;

Иллюстрации по ассоциации;

- «немой вопрос»;

Поиск реминисценций;

Инсценирование как прием анализа художественного текста;

Самостоятельная творческая работа.

Метод блочного изложения материала

Блок – это укрупненная дидактическая единица, состоящая из логически различных элементов, обладающих в то же время информационной общностью. Блок имеет качества системности и целостности; устойчив к сохранению во времени и быстро проявляется в памяти. С его помощью создаются условия для проявления закономерностей мышления.

Иллюстрация по ассоциации

На уроках зарубежной литературы учитель использует репродукцию, которая не является прямой иллюстрацией к изучаемому тексту, но способствует более глубокому его осмыслению.

Так с помощью иллюстрации по ассоциации, сравнивая, сопоставляя, делая выводы, учащиеся глубже постигают художественный образ, авторский замысел.

«Немой» вопрос (видеовопрос)

Сущность методического приема «немой» вопрос заключается в следующем: при опросе на знание содержания текста учащимся предлагается репродукция или предмет, а вопрос и ответ учащиеся формулируют сами.

Это проблемный, вербально не сформулированный вопрос. Формулируя вопросы и отвечая на них, ученики фактически анализируют художественный текст, обращая внимание на значимые художественные детали.

Поиск реминисценций

Реминисценция (лат. воспоминание) – это отзвук иного произведения в изучаемом.

На уроке зарубежной литературы изучается русский символизм. Романтический мир раннего А.Блока. Учащимся предлагаются репродукции картин художника-символиста М.Врубеля, с его персонажами охваченными странной мукой. Надолго врезаются в память прекрасные лица врубелевских героев с темными глазами.

Изображенная на тускло-синем фоне бледная и хрупкая царевна-лебедь так близка мистическому образу-символу Прекрасной Дамы Блока. В романе М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита» много реминисценций трагедии Гете «Фауст», повестей Гоголя, гротескной сатиры М.Е.Салтыкова-Щедрина и фантастической живописи М.Шагала.

Инсценирование как прием анализа художественного текста

Написать инсценировку рассказа – значит выделить ключевые эпизоды, определить основные элементы сюжета и композиции: завязку, кульминацию, развязку. Постановка инсценировки - это следующий этап: «актеры» определяют отношение автора к своему герою и составляют собственное мнение

В процессе такой работы учащиеся становятся и учениками, и соавторами мастера слова.

Творческая работа учащихся

Виды творческих работ и темы предлагаются на выбор с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Они сами могут предложить и тему, и вид творческой работы.

Используемые методы способствуют формированию ассоциативного, художественного типа мышления, способности мыслить ярко и образно, а также развивать духовную культуру и интеллект учащихся.

Таким образом, школа нового поколения – школа мышления

Ключевой образовательный вопрос новой школы заключается в том, насколько она сформировала у ученика способность мыслить, вырабатывать свое собственное, личностное знание, вести продуктивную деятельность, выстраивать свою собственную личностную траекторию в мире человеческой культуры. Жизнь подсказывает, что педагогическая наука нового времени является продолжением оформления классических теоретических оснований в образовании. Это с одной стороны, с другой стороны – происходит осмысление и реализация новейших научных теорий, провозгласивших новое понимание сущности человека. Ассоциативная теория не забыта, она вызывает интерес у педагогов – практиков 21 века. Ассоциативное мышление является актуальным, оно не утратило своей значимости. Активное применение модифицированных технологий, направленных на развитие ассоциативного мышления, будут только способствовать формированию духовности, интеллекта современного молодого человека.

Материал подготовила преподаватель зарубежной литературы

ДНЗ «ЗЦПТОВТ» Наугольнова Тамара Александровна, специалист высшей категории, старший преподаватель.

г. Запорожье, март 2017

Додадкова інформація

Автор розробки: Наугольнова Тамара Александровна

Специальность ВАК РФ13.00.08
Количество страниц 183

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ АССОЦИАТИВНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ.

1.1 Мышление как предмет психолого-педагогического исследования.

1.2 Теоретические основы развития мыслительной деятельности учащихся в учебном процессе.

1.3 Ассоциативно-образное мышление, его значение и роль в профессиональной подготовке музыканта-педагога.

ГЛАВА II. АССОЦИАТИВНО-ОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ПРЕДМЕТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1 Организационно-методические основы развития ассоциативнообразного мышления студентов музыкальных училищ в процессе музыковедческой подготовки.

2.2 Методика экспериментального исследования.

2.3 Ход и результаты экспериментального исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие ассоциативно-образного мышления студентов музыкальных училищ в процессе музыкальной подготовки»

Актуальность исследования. Современный этап развития общества, характеризующийся стремительным научно-техническим прогрессом, глобальной информатизацией и компьютеризацией, повышением роли интеллектуального труда, ставит перед системой образования ряд проблем, важнейшей из которых является развитие мыслительной деятельности учащихся.

Сложившаяся в России система образования большое внимание уделяет развитию рационально-логического мышления учащихся, нередко противопоставляя его мышлению образному и отводя последнему второстепенную роль в учебном процессе. Однако в свете новой концепции образования, актуализировавшей идеи гуманизации и гуманитаризации, провозгласившей приоритет культурных ценностей, главенство духовного развития личности, огромное значение в структуре учебно-познавательной деятельности приобретает образное мышление, обеспечивающее целостность и контекстуальность восприятия объектов познания, обогащающее духовную сферу человека.

В русле наметившихся тенденций важнейшей задачей профессиональной подготовки педагога-музыканта является развитие ассоциативно-образного мышления как главного инструмента музыкально-познавательной деятельности, способного обеспечить восприятие и изучение музыкальных явлений в совокупности художественно-содержательных и лексико-грамматических аспектов, позволяющего понять и оценить выразительные возможности музыки, сформировать целостные представления о музыкальной культуре.

Вопросам развития мыслительной деятельности уделяется большое внимание в психолого-педагогических исследованиях. Существуют различные целостные теории мыслительной деятельности: ассоциативная теория мышления, логическая теория мышления (С.Л.Рубинштейн), теория развития понятий (Л.С.Выготский), деятельностная теория мышления (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев), теория формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). Проблема способностей в связи с особенностями мышления рассматривалась Л.С.Выготским, А.Л.Готсдинером, А.Н.Леонтьевым, В.В.Медушевским, С.Л.Рубинштейном, Б.М.Тепловым; концепцию психологического основания творческой деятельности предложил Я.А.Пономарев, теорию обобщенных ассоциаций разрабатывали А.А.Ветров, П.А.Шеварев.

Научной базой для психолого-педагогических исследований послужили философские труды, где проблема мышления рассматривалась с точки зрения взаимосвязи мышления и бытия (Д.Брунер, А.В.Брушлинский), анализа креативной природы мышления (В.С.Библер), соотношения субъективного и объективного, чувственного и рационального, эмпирического и теоретического опыта (А.Н.Леонтьев, А.Г.Спиркин, А.П.Шептулин).

Исследованием музыкального мышления: его художественно-образной природы, интонационной сущности, структуры художественного ^образа, соотношения эмоционального и рационального начал, разработкой категориального подхода занимались ведущие ученые в области музыкальной педагогики, психологии и музыкознания (Б.В.Асафьев, Л.С.Выготский, И.А.Котляревский, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, С.С.Скребков, Б.М.Теплов, Б.Л.Яворский и др.).

Особенности музыкального мышления в связи с проблемой музыкальной формы рассматривали В.П.Бобровский, В.В.Протопопов, И.В.Способин, Ю.Н.Тюлин; как историко-культурную категорию музыкальное мышление трактовали Л.А.Мазель, В.В.Медушевский, ЮН.Холопов, В.Н.Холопова, В.А.Цуккерман; в контексте проблем музыкального восприятия и музыкальных способностей - Е.В.Назайкинский,

Б.М.Теплов. Системный подход для исследования сущностных особенностей музыкального мышления предложили И.А.Котляревский, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский.

Развитие образного мышления как условие общего интеллектуального развития личности, активизации эмоциональной восприимчивости и творческого воображения, приобщения детей к эстетическому опыту рассматривали М.В.Антошина, О. А. Апраксина, Л.И.Божович, Н.Н.Ветлугина, Л.П.Казанцева, В.В.Кирюшин, Н.А.Кушаев, С.М.Мальцев, В.Г.Ражников, Г.И.Шатковский.

Многие ученые исследовали различные аспекты образного мышления в контексте творчества, в частности: развитие образного мышления как условие возникновения «креативного поля» личности (Д.Б.Богоявленская,

A.Г.Маслоу), значение образного мышления в процессах художественного восприятия и творчества (Е.Я.Басин, Г.Л.Головинский, Л.С.Коршунова,

B.Д.Остролинский, В.И.Петрушин, Г.М.Цыпин, П.М.Якобсон), установление ассоциативных связей посредством образного мышления (Н.А.Кушаев, Л.А.Рапацкая). Психофизиологические основы образного мышления разрабатывали Л.Р.Лурия, Ж.Пиаже.

Однако, несмотря на наличие широкой научно-теоретической базы, отдельные аспекты проблемы остаются мало исследованными. В частности, в музыкальной психологии понятие «ассоциативно-образное мышление» разработано недостаточно; в музыкально-педагогических трудах развитие образной компоненты мышления рассматривается, как правило, только в связи с музыкально-исполнительской, интерпретаторской деятельностью, либо в контексте начального музыкального обучения и практически не затрагивает вопросы музыковедческой подготовки студентов музыкальных училищ и вузов.

Рассматривая особенности профессиональной подготовки музыкантов-педагогов, многие исследователи (Л.В.Арчажникова, А.А.Вербицкий,

В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, Ю.H.Parc и др.) отмечают неоправданную узкотехнологическую направленность, выраженную в приоритете аналитических форм работы, ориентации на изучение техники музыкального языка, недостаточном внимании к раскрытию образного контекста, отрыве учебного процесса от реальной музыкальной практики и живой звуковой среды. Ученые и педагоги-практики признают, что в существующей системе музыкального образования цикл теоретических дисциплин не нацелен на формирование комплексного музыкального мышления, ориентированного на синтез музыкально-технологического и образно-содержательного аспектов изучения музыкального искусства, и, соответственно, не способствует созданию целостных представлений о явлениях музыкальной культуры.

Особой технологичностью и конструктивизмом отличаются музыкально-теоретические предметы, традиционно ориентированные на освоение техники музыкального языка и уделяющие основное внимание анализу музыкально-грамматических элементов. На занятиях теоретическими дисциплинами, по справедливому замечанию ЕВ. Назайкинского, порой «приходится наблюдать, как хитросплетения контрапункта, изобретательность узоров фактуры и яркость гармонических красок вдруг заслоняют от. увлекающегося анализом сознания глубинные, сокровенные, потайные ходы, по которым движется музыкальная мысль, как слишком большое приближение к материальной и технической стороне произведения искусства неожиданно оборачивается удалением от него и притом таким, что музыканты не замечают самой сути, не слышат музыки.» (100; 9).

Такая излишняя технологичность чревата серьезным отрывом от содержательного контекста музыки и губительна для начинающего педагога. Как показывает практика, музыканту, прошедшему школу традиционного обучения, в собственной педагогической деятельности весьма трудно дать ученикам полное представление о выразительных возможностях музыки, раскрыть содержание произведения, вызвав ассоциации с живописными полотнами, архитектурными памятниками, литературными сочинениями, и, тем самым, вызвать яркие впечатления от встречи с художественными образами. В результате интерес к процессу обучения у детей гаснет, происходит отчуждение учащихся от музыки, исчезает самое главное -поэзия живого искусства.

Таким образом, возникает противоречие между потребностью современного музыкального образования в универсальных специалистах-педагогах, обладающих не только знаниями технологии музыкального искусства, но и развитым ассоциативно-образным мышлением, яркой образной речью, способностью привить любовь к искусству - с одной стороны, и сложившейся системой профессиональной подготовки музыкантов, акцентирующей деятельность рационально-логических структур мышления и не обеспечивающей развитие ассоциативно-образной компоненты - с другой. Данное противоречие определило актуальность проблемы, которая состоит в поиске путей совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта с целью воспитания специалиста, обладающего целостным художественным мировоззрением и комплексным музыкальным мышлением.

Все вышеизложенное определило актуальность и выбор темы исследования: "Развитие ассоциативно-образного мышления студентов музыкальных училищ в процессе музыковедческой подготовки".

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и практической проверке педагогических средств и методики развития ассоциативно-образного мышления в процессе музыковедческой подготовки студентов музыкальных училищ.

Объект исследования - естественный учебный процесс на теоретическом и фортепианном отделениях музыкального училища.

Предмет исследования - методика развития ассоциативно-образного мышления в музыковедческой подготовке педагога-музыканта.

Гипотеза исследования - развитие ассоциативно-образного мышления у студентов музыкальных училищ будет протекать более эффективно, чем в существующей практике, если:

В качестве педагогического средства будет использована учебная модель «восприятие - изучение - сочинение» музыки,

Методика, реализующая модель, будет основана на синтезе слухового и зрительного восприятия, интеграции музыкально-теоретических и историко-культурологических знаний, воплощении музыкальных представлений в практически-творческой деятельности.

Задачи исследования:

1. Осуществить анализ психолого-педагогической, музыковедческой и музыкально-педагогической литературы по изучаемой проблеме.

2. Уточнить содержание понятия "ассоциативно-образное мышление", рассмотреть его значение и роль в профессиональной подготовке педагога-музыканта, выработать критерии эффективности его развития.

3. Теоретически обосновать и практически проверить эффективность использования модели «восприятие - изучение - сочинение» музыки как педагогического средства развития ассоциативно-образного мышления.

4. Разработать и экспериментально проверить методику развития ассоциативно-образного мышления в музыковедческой подготовке студентов музыкальных училищ.

Теоретико-методологической основой исследования явились: психолого-педагогическая теория деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина); учение об основных типах мышления человека (С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров); учение о сущностной природе способностей и зонах их развития (Л.С.Выготский,

С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.Б.Эльконин), теория проблемного обучения (Д.В.Богоявленская, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.); теория моделирования (В.В.Краевский, В.И.Михеев, В.А.Штофф и др.); теория профессиональной подготовки педагога-музыканта (Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, И.Н.Немыкина, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин и др.), положения искусствознания, музыкальной психологии и музыкознания о природе музыкально-мыслительной деятельности (Б.В.Асафьев, И.А.Котляревский, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский); теория музыки и теория полифонии (Ю.К.Евдокимова, Л.А.Мазель, В.В.Протопопов, Ю Н.Холопов, В.А.Цуккерман и др.).

Исследование проводилось в течение 1995 - 2002 гг. в условиях естественно протекающего учебного процесса на базе теоретического и фортепианного отделений музыкального училища при Челябинском институте музыки им. П.И.Чайковского; использовался собственный опыт преподавания, опыт работы педагогов музыкальных школ и училищ Челябинской области.

В ходе исследования были изучены и применены следующие методы:

Теоретические: анализ психолого-педагогической, музыковедческой и музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования; обобщение и систематизация теоретического и практического опыта подготовки студентов музыкальных училищ к будущей педагогической деятельности; структурно-функциональный анализ.

Эмпирические: наблюдение за деятельностью преподавателей средних специальных музыкальных учебных заведений и музыкальных школ, анкетирование и беседы с будущими преподавателями специальных и теоретических дисциплин, наблюдение процесса педагогической деятельности студентов музыкальных училищ, метод экспертной оценки, педагогический эксперимент.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (1995 - 1997 г.) изучалась проблема исследования в контексте практической работы теоретического и фортепианного отделений музыкального училища, происходил выбор темы и её теоретическое осмысление, проводился констатирующий эксперимент с целью использования его результатов в будущей диссертационной работе.

На втором этапе (1998 - 1999 г.) уточнялась гипотеза исследования, определялись оптимальное содержание экспериментальной работы, ее структура и организационные формы, осуществлялись накопление и обработка полученной информации.

На третьем этапе (2000 - 2002 г. г.) проводились анализ, обобщение и систематизация накопленных материалов, интерпретация полученных результатов исследования и их оформление.

Научная новизна исследования:

1. Теоретически обоснована и экспериментально доказана эффективность использования учебной модели «восприятие - изучение - сочинение» музыки как педагогического средства развития ассоциативно-образного мышления учащихся.

2. Разработана и практически проверена методика развития ассоциативно-образного мышления, включающая: представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, изучение музыки в опоре на историко-культурологические знания, выявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами, использование метода сочинения музыкальных этюдов по заданной художественной модели.

Теоретическая значимость исследования: 1. Уточнено содержание понятия «ассоциативно-образное мышление»; выявлено его значение в процессе музыковедческой подготовки, заключающееся в способности устанавливать ассоциативные связи со смежными искусствами и, тем самым, расширять образную палитру произведения, обогащать музыкальные представления, полнее раскрывать содержание музыки, активизировать творческое воображение и фантазию студентов. 2. Выработаны критерии развития ассоциативно-образного мышления, состоящие в умении студентов при восприятии и изучении музыкальных произведений самостоятельно выстраивать ассоциативно-образные ряды, выявлять образно-смысловые параллели с произведениями смежных видов искусств и через них раскрывать содержание музыки; в способности студентов реализовывать музыкальные представления в практически-творческой деятельности, адекватно отражать образы заданных художественных моделей.

Практическая значимость исследования: учебная модель «восприятие - изучение - сочинение» музыки и методика развития ассоциативно-образного мышления могут иметь широкое применение в профессиональной подготовке музыкантов-педагогов в среднем и высшем звеньях образовательной системы.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены научным, методологически обоснованным подходом к решению данной проблемы, использованием комплекса адекватных содержанию теоретических и эмпирических методов исследования, результатами экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Развитие ассоциативно-образного мышления является важнейшим фактором повышения качества профессиональной подготовки педагога-музыканта, так как позволяет через установление ассоциативных связей со смежными искусствами расширять образную палитру произведения, обогащать музыкальные представления, полнее раскрывать содержание музыки, активизировать творческое воображение и фантазию студентов.

2. Эффективным педагогическим средством развития ассоциативно-образного мышления является модель «восприятие - изучение -сочинение» музыки, позволяющая построить учебный процесс в опоре на реальные музыкально-слуховые впечатления, использовать разнообразные творческие формы и методы учебной деятельности, обеспечить логическую завершенность в работе с музыкальным образом (от возникновения в сознании до реализации в практике) и полноту эмоционально-личностного переживания музыки.

3. Методика развития ассоциативно-образного мышления включает: представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, изучение музыки в опоре на историко-культурологические знания, выявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами, использование метода сочинения музыкальных этюдов по заданной художественной модели.

Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе экспериментальной работы и обсуждения материалов диссертации на заседаниях кафедры истории и теории музыки Челябинского института музыки им. П.И. Чайковского; кафедры истории, теории музыки и музыкальных инструментов УрГПУ; в выступлениях на научно-практических конференциях (Челябинск, 1998, 2001, 2003, Магнитогорск, 2001); посредством опубликования научно-исследовательских работ; путём внедрения результатов исследования в практику работы теоретического и фортепианного отделений музыкального училища при Челябинском институте музыки им. П.И. Чайковского.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Дымова, Ирина Георгиевна

Выводы по второй главе

В настоящей главе мы рассмотрели вопросы, связанные с организацией и проведением экспериментального исследования по определению эффективности педагогического средства и методики развития ассоциативно-образного мышления у студентов музыкального училища. Результаты эксперимента позволяют сделать следующие выводы:

Учебная модель «восприятие - изучение - сочинение» музыки является эффективным педагогическим средством развития ассоциативно-образного мышления, так как: во-первых, предполагает обучение учащихся на основе общения с живым искусством, а не с «сухим» нотным текстом и, тем самым, значительно обогащает учебный процесс яркими музыкальными впечатлениями, расширяет ассоциативно-образную сферу обучаемых; во-вторых, предусматривает использование разнообразных творческих форм и методов освоения учебного материала (сочинение), а значит, активизирует деятельность образной компоненты мышления; в-третьих, обеспечивает последовательность, непрерывность и логическую завершенность в работе с музыкальным образом (от его возникновения при восприятии, через изучение, к практической реализации в творчестве) и, тем самым, способствует полноте индивидуально-личностного «проживания» образного содержания музыки.

Методика, реализующая модель «восприятие - изучение - сочинение» музыки и направленная на развитие ассоциативно-образного мышления, включает несколько компонентов: представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, что позволяет интегрировать слуховые и зрительные впечатления, взаимно «проецировать» их друг на друга, увеличивая многомерность художественного образа, достигая полноты и красочности его восприятия; изучение музыкально-теоретического материала в опоре на историко-культурологические знания, что позволяет сформировать широкую культурную эрудицию студентов, создать познавательную перспективу и, тем самым, расширить поле действия образных ассоциаций, обогатить образный багаж обучаемых; выявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами, предполагающее постоянное апеллирование к образам и художественным средствам различных видов искусств и, следовательно, позволяющее активизировать действие механизма образного ассоциирования; использование метода сочинения музыкальных этюдов по заданной модели, способствующего укреплению в сознании студентов визуально-слуховых представлений путем «пролонгирования» их в практическую деятельность и обеспечивающего сохранение накопленного фонда образов и ассоциаций.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что построение учебного процесса по модели «восприятие - изучение - сочинение» музыки и использование предложенной методики (представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, изучение музыки в опоре на историко-культурологические знания, выявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами, использование метода сочинения музыкальных этюдов по заданной художественной модели) обеспечивают эффективное развитие ассоциативно-образного мышления студентов в процессе музыковедческой подготовки.

Применение методов проблемного обучения углубляет музыкальные и историко-культурологические знания студентов, активизирует самостоятельную поисковую деятельность, развивает аналитические умения и практические навыки, стимулирует творческую инициативу в различных формах проявления, обогащает слуховые представления и, в результате, значительно интенсифицирует процесс развития ассоциативно-образного мышления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании в теоретическом и практическом аспектах реализована идея развития ассоциативно-образного мышления студентов музыкальных училищ в процессе музыковедческой подготовки.

Несмотря на широкую разработанность категории образного мышления в психолого-педагогической, искусствоведческой и музыкально-педагогической литературе, проблема развития ассоциативно-образного мышления как фактора, способствующего повышению качества профессиональной подготовки педагога-музыканта, до настоящего времени специально не исследовалась. Для обоснования целесообразности решения обозначенной проблемы в настоящем исследовании была проведена работа по изучению различных аспектов мыслительной деятельности с точки зрения философии, психологии, педагогики, музыкознания.

Изучение философской и психолого-педагогической литературы показало, что мышление, понимаемое как целенаправленный познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности, по генетической природе неоднородно и разделяется на рационально-логическое и эмоционально-образное. Специфика образного мышления состоит в том, что оно отражает объекты познания целостно, в совокупности их качеств и свойств, во взаимосвязях друг с другом, и оперирует особыми единицами - образами, в которых в свернутом симультанном виде отражены объекты реального мира.

Изучение искусствоведческой и музыковедческой литературы показало, что образное мышление лежит в основе всех видов художественной деятельности и характеризуется особым типом связи элементов, которую можно назвать ассоциативной логикой. Ее сущность состоит в том, что образы, возникающие в сознании субъекта деятельности при восприятии объектов познания, связываются между собой по принципу подобия, аналогии, соотнесения, сопоставления и пр. и напоминают сборку целого из готовых деталей.

Образность и ассоциативность являются органическими свойствами музыкального мышления, в них запечатлевается и через них раскрывается содержание музыкальных произведений. От способности к образному ассоциированию зависит адекватность восприятия музыки и полнота раскрытия образного содержания и художественной концепции произведения, поэтому категория ассоциативно-образного мышления чрезвычайно важна в музыкально-педагогической деятельности.

Осознание негативных сторон в существующей системе профессиональной подготовки музыкантов-педагогов - ее узкотехнологического характера, направленности преимущественно на развитие рационально-логического мышления, оторванности музыкально-теоретических знаний от исторического контекста и живой музыкальной среды - привело нас к необходимости уточнить содержание понятия ассоциативно-образного мышления и обосновать его значение в профессиональной подготовке педагога-музыканта.

Мы понимаем ассоциативно-образное мышление как генетически обусловленный, универсальный механизм целостного восприятия и отражения объектов познания посредством художественных образов, связанных между собой по принципу ассоциирования (соотнесения, сопоставления, уподобления и пр.) и несущих определенную смысловую нагрузку в художественной системе произведения.

Ассоциативно-образное мышление является главным инструментом музыкально-познавательной деятельности, так как осуществляет двустороннюю связь между субъектом деятельности (музыкантом) и объектом познания (объективной реальностью, внутренним миром человека, миром культурных ценностей и т.д.) и реализуется в продуктах творческой деятельности - музыкальных произведениях.

Значение ассоциативно-образного мышления в профессиональной подготовке педагога-музыканта определяется рядом факторов: при восприятии музыки ассоциативно-образное мышление устанавливает связи с художественными образами смежных искусств, вызывает ряды визуально-слуховых представлений, благодаря чему обогащается образная палитра произведения, достигается полнота и красочность музыкальных впечатлений; -при изучении музыки с помощью ассоциативно-образного мышления выявляются параллели со смежными искусствами на философско-эсте-тическом, образно-семантическом и лексико-грамматическом уровнях, что позволяет осознать общность художественных систем и средств выражения в различных видах искусств и обеспечивает наиболее полное и глубокое раскрытие содержания музыкальных произведений; -при реализации художественных представлений в творческой деятельности (сочинение, интерпретация) ассоциативно-образное мышление восстанавливает в памяти полученные ранее яркие художественные впечатления, вызывает в сознании музыканта разнообразные визуально-звуковые ряды и, таким образом, активизирует творческое воображение и фантазию.

Все вышеизложенное позволило определить ассоциативно-образное мышление как важнейший фактор повышения качества профессиональной подготовки музыкантов-педагогов и обусловило поиск методов и средств его развития в процессе музыкально-теоретического обучения студентов музыкального училища.

Исследование специфики музыковедческой подготовки позволило сделать предположение, что ассоциативно-образное мышление будет развиваться более эффективно при условии построения учебного процесса по модели «восприятие - изучение - сочинение» музыки и использовании методики, основывающейся на изучении музыки во взаимосвязях со смежными искусствами.

Проведенный педагогический эксперимент подтвердил исходную гипотезу и дал возможность сформулировать следующие выводы:

1. Учебная модель «восприятие - изучение - сочинение» музыки является эффективным педагогическим средством развития ассоциативно-образного мышления учащихся, так как предполагает построение учебного процесса не на основе технологического подхода (освоение музыки по нотному тексту), а в опоре на реальное восприятие музыки; предусматривает использование разнообразных творческих форм и методов учебной работы и, соответственно, активизирует деятельность образной компоненты мышления, обеспечивает последовательность, непрерывность и логическую завершенность в работе с музыкальным образом и, тем самым, способствует полноте эмоционально-личностного переживания музыки.

2. Методика развития ассоциативно-образного мышления, реализующая модель «восприятие - изучение - сочинение» музыки, включает: представление музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, обеспечивающее многомерность образного восприятия; изучение музыки в опоре на историко-культурологические знания, создающее познавательную перспективу и расширяющее поле действия образных ассоциаций; выявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами, позволяющее активизировать механизм образного ассоциирования; использование метода сочинения музыкальных этюдов по заданной художественной модели, способствующее укреплению в памяти визуально-слуховых представлений и сохранению накопленного фонда образных ассоциаций.

3. В процессе музыковедческой подготовки студентов музыкальных училищ методика развития ассоциативно-образного мышления реализуется через применение конкретных педагогических приемов: синтезирование звукового и визуального рядов осуществляется посредством одновременной демонстрации произведений музыкального и визуальных искусств, обеспечивающей погружение в художественный контекст эпохи; изучение музыки в опоре на историко-культурологические знания осуществляется путем актуализации в процессе музыкально-теоретического обучения знаний, полученных студентами на общегуманитарных предметах, и использования их при анализе полифонических произведений; выявление ассоциативно-образных рядов и образно-смысловых параллелей со смежными искусствами реализуется через применение комплексного синтетического анализа, направленного на раскрытие общности художественных систем и средств выражения в различных видах искусств; метод сочинения музыкальных этюдов по заданной художественной модели выражается в практическом воспроизведении студентами пройденных в курсе полифонии типовых жанровых, стилевых, графических моделей музыкальных произведений.

Таким образом, результаты эксперимента реально показали, что развитие ассоциативно-образного мышления протекает более эффективно при использовании в учебном процессе модели «восприятие - изучение -сочинение» музыки и методики, реализующей данную модель. Это позволяет считать теоретически обоснованные нами и экспериментально проверенные педагогическое средство и методику эффективными, обеспечивающими развитие ассоциативно-образного мышления. Таким образом, цель исследования достигнута, а гипотеза доказана.

Проблема развития мыслительной деятельности в процессе музыкально-теоретического обучения студентов музыкальных училищ с целью совершенствования профессиональной подготовки музыканта-педагога представляет значительный исследовательский и практический интерес и может в дальнейшем разрабатываться как на уровне теории обучения, так и методики преподавания музыки.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дымова, Ирина Георгиевна, 2003 год

1. Авратинер В.И. Обучение и воспитание музыканта-педагога: Учебное пособие по курсу педагогики для студентов вуза / ГМПИ им. Гнесиных. М., 1984. 84 с.

2. Актуальные проблемы музыкальной культуры, искусства и образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции: 4.1. Челябинск: ЧВМУ, 2001. 92 с.

3. Андронникова М.И. Портрет: От наскальных рисунков до звукового фильма. М.: Искусство, 1998. 423 с.

4. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974. 392с.

5. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.: Музыка, 1965. 151 с.

6. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Книги первая и вторая. 2-е изд. Д.: Музыка, 1971. 376 с.

7. Бабанский Ю.М. Педагогика. М.: Просвещение, 1988. 478 с.

8. Бартенев И.А. Батажкова В.Н. Очерки истории архитектурных стилей: Учебное пособие. М.: Изобразительное искусство, 1983. 384 с.

9. Басин Е.Я. Психология художественного творчества. М. Знание, 1985. 96с.

10. Ю.Баткин Л.М. Леонардо да Винчи и особенности ренессансноготворческого мышления. М.: Искусство, 1990. 415 с. П.Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. 399 с.

11. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. 413 с.

12. Бобровский В.П. Функциональные основы музыкальной формы. М.: Музыка, 1978. 332 с.

13. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность и проблема творчества. Ростов -на Дону: Изд-во Ростовского университета, 1983. 173 с.

14. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 320 с.

15. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. М.: Междунар. пед академия, 1995. 209 с.

16. Борев Ю.Б. Эстетика. М.: Политиздат. 1988. 496 с.

17. Брушлинский A.B. Культурно-историческая теория мышления. М.: Высшая школа, 1968. 104 с.

18. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование.М.:Мысль, 1973.290 с.

19. Валери П. Об искусстве. М.: Искусство, 1976. 622 с.

20. Ванслов В.В. Изобразительное искусство и музыка. Л.: Художник РСФСР, 1983.400 с.

21. Веберн А. Лекции о музыке: Письма. М.: Музыка, 1975. 143 с.

22. Взаимодействие и синтез искусств: Сб. ст. / Ред. коллегия: Д.Д. Благой, Б.Ф. Егоров и др. Л.: Наука, 1978. 270 с.

23. Взаимодействие искусств: Методология, теория, гуманитарное образование: Материалы Международной научно-практической конференции / Ред. Л.П. Казанцева. Астрахань: Астраханский институт усовершенствования учителей, 1997. 240 с.

24. Взаимодействие музыки с другими искусствами: Сб. ст. /Отв. ред. Л.П. Казанцева. Челябинск: ЧВМУ, 2000. 132 с.

25. Волков И.Ф. Творческие методы и художественные системы. М.: Искусство, 1989. 253 с.

26. Волкова Е.В. Произведение искусства в мире художественной культуры. М.: Искусство, 1988. 240 с.

27. Волкова Е.В. Произведение искусства предмет эстетического анализа. М.: Изд-во Московского университета, 1976. 283 с.

28. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.479 с.

29. Выготский JT.С. Психология искусства. Ростов на - Дону. Феникс, 1998. 480 с.

30. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Университет, 2000. 329 с.

31. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985. 45 с.

32. Гегель Г.В.Ф. Эстетика: В 4 т. М.: Искусство, 1968 - 1975.

33. Головинский Г.Л. О вариантности восприятия музыкального образа // Восприятие музыки: Сб. ст. /Ред. сост. В.Н. Максимов. М.: Музыка, 1980. 256 с.

34. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. M.:«NB Магистр»,1993.190 с.

35. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логически-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Пед. общ-во России, 2000. 478 с.

36. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

37. Даниэль С.М. Искусство видеть: О творческих способностях восприятия, о языке линий и красок и о воспитании зрителя. Л.: Искусство, 1990. 223 с.

38. Дени Шевалье. Пауль Клее. М.: Слово, 1995. 96 с.

39. Денисов Э.В. Современная музыка и проблемы эволюции современной композиторской техники. М.: Советский композитор, 1986. 205 с.

40. Денисова Е. Интерпретация музыкальных идей в живописи Пауля Клее // Интерпретация музыкального произведения в контексте культуры: Сб. трудов. Вып. 129. М.: Российская Академия музыки, 1994. С.183-197.

41. Дьячкова Л.С. Гармония в музыке XX века. М.: Музыка, 1993. 144 с.

42. Евдокимова Ю.К. Учебник полифонии: Выпуск 1. М.: Музыка, 2000. 158с.

43. Евдокимова Ю.К. Симакова Н А. Музыка эпохи Возрождения: СапШБ ргшБ ГасШБ и работа с ним. М.: Музыка, 1982. 252 с.

44. Екимовский В.А. Оливье Мессиан: Жизнь и творчество. М.: Советский композитор, 1987. 304 с.

45. Житомирский Д.В. Леонтьева О.Т. Мяло К.Г. Западный музыкальный авангард после второй мировой войны. М.: Музыка, 1989. 303 с.

46. Жуковский В.И. Познавательные способности визуального мышления: Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук. Свердловск: УрГУ, 1986. 170 с.49.3адерацкий В.В. Полифоническое мышление И. Стравинского: М.: Музыка, 1980. 287 с.

47. Захарова О.И. Риторика и западноевропейская музыка XVII первой половины XVIII века: Принципы, приемы. М.: Музыка, 1983. 77 с.51.3ись А.Я. Философское мышление и художественное творчество. М.: Искусство, 1987. 252 с.

48. И свет во тьме светит: О музыке Антона Веберна 1945 1995 // Научные труды Московской гос. консерватории. Сб. 21. М., 1998. 168 с.

49. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М.: РОССПЭН, 1997. 464 с.

51. История полифонии. Вып. 2-А: Музыка эпохи Возрождения XV в. /Ю.К. Евдокимова. М.: Музыка, 1989. 414 с.

52. История полифонии. Вып.2-Б: Музыка эпохи Возрождения XVI в. /Т.Н. Дубравская. М.: Музыка, 1996. 413 с.

53. История полифонии. Вып.З: Западноевропейская музыка XVII первой четверти XIX вв. /В.В. Протопопов. М.: Музыка, 1985. 494 с.

54. История полифонии. Вып.4: Западноевропейская музыка XIX начала XX вв. /В.В. Протопопов. М.: Музыка, 1986. 319 с.

55. История полифонии. Вып.5: Полифония в русской музыке XVII начала XX вв. М.: Музыка, 1987. 319 с.

56. Каган М.С. Историческая динамика музыки в мире искусств //Музыка -культура человек: Сб. науч. тр. под ред. М.Л. Мугинштейна. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1988. С. 65-80.

57. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. 328 с.

58. Казанцева Л.П. Музыкальный портрет. М.: НТЦ «Консерватория», 1995. 124 с.

59. Кандинский В.В. О духовном в искусстве. М.: Архимед, 1992. 110 с.

60. Коробова А.Г. Городилова М.В. Методологические принципы анализа музыкального произведения в теоретических курсах музыкального училища: Научно-методическое пособие. Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 2002. 80 с.

61. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М.: Изд-во МГУ, 1979. 145 с.

62. Красная книга культуры /Сост. В.Л. Рабинович. М.: Искусство, 1989. 423с.

63. Кудин П.А. Пропорции в картине как музыкальные созвучия: Основы теории и методики анализа соразмерности в композиции. С Пб.: Рубин, 1997. 105 с.

64. Кузнецов И.К. Теоретические основы полифонии XX века. М.: НТЦ «Консерватория», 1994. 286 с.

65. Кукушкина Е.И. Логунова Л.В. Мировоззрение, познание, практика. М.: Политиздат, 1989. 308 с.

66. Курбатская С. Серийная музыка: Вопросы истории, теории, эстетики. М.: ТЦ «Сфера», 1996. 128 с.

67. Кушнарев Х.С. О полифонии. М.:Музыка, 1971. 136 с.

68. Леонтьев А Н. Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1990. 158 с.

69. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1997. 304 с.

70. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Просвещение, 1981.185 с.

71. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Просвещение, 1980. 96 с.

72. Ливанова Т.Н. Западноевропейская музыка XVII XVIII веков в ряду искусств. М.: Музыка, 1997. 528 с.

73. Лигети Д. Превращения музыкальной формы // Личность и творчество. М., 1993. С. 167-189.

74. Лобанова М.Н. Западноевропейское музыкальное барокко: Проблемы эстетики и поэтики. М.: Музыка, 1994. 320 с.

75. Лобанова М.Н. Музыкальный стиль и жанр: История и современность. М.: Музыка, 1980. 370 с.

76. Лурия А Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. 319 с.

77. Мазель Л.А. Музыкознание и достижения других наук // Советская музыка. 1974. №4. С. 24-35.

78. Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений. М.: Музыка, 1986. 528с.

79. Мазель Л.А. Целостный анализ жанр преимущественно устный // Музыкальная академия. 2000. № 4. С. 132-135.

80. Мальцев С М. О психологии музыкальной импровизации. М.: Музыка, 1991. 88 с.

81. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные произведения: В 3 т. Т.З. М.: Политиздат, 1979. 614 с.

82. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. 479 с.

83. Маслоу А.Г. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. 423с.

84. Медушевский B.B. Интонационная теория в исторической перспективе // Советская музыка. 1985. № 7. С. 66-70.

85. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. М. Композитор, 1993. 262 с.

86. Медушевский В.В. Музыковедение: Проблемы духовности // Советская музыка. 1988. № 5. С. 8-10.91 .Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Советский композитор, 1976. 254 с.

87. Медушевский В.В. Углублять концепцию музыкального образования // Советская музыка. 1981. № 9. С.52-59.

88. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 224 с.

89. Методологическая культура педагога-музыканта: Учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений /Под ред. Э.Б. Абдуллина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 272 с.

90. Мильштейн Я.И. «Хорошо темперированый клавир» И.С. Баха и особенности его исполнения. М.: Классика-ХХ1, 2001. 352 с.

91. Михайлов М.К. Этюды о стиле в музыке. JL: Музыка, 1990. 283 с.

92. Муратова K.M. Мастера французской готики XII XIII веков: Проблемы теории и практики художественного творчества. М.: Искусство, 1998. 350с.

93. Мюллер Т.Ф. Полифония. М.: Музыка, 1988. 335 с.

94. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988. 284 с.

95. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. 383 с.

96. Назайкинский Е.В. Пути совершенствования музыкально-теоретических дисциплин // Советская музыка. 1982. № 2. С.64-72.

97. Немов P.C. Общие основы психологии: Кн. 1.М: Просвещение, 1994. 575 с.

98. Нейгауз Г Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. М.: Музыка, 1982. 300 с.

99. Носина В.Б. Символика музыки И.С. Баха. Тамбов: Международные курсы высшего художественного мастерства пианистов памяти C.B. Рахманинова, 1993. 104 с.

100. Остролинский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. Киев: Музична Украша, 1975. 199 с.

101. Петров Ю.П. Символика и диалектика чисел в «Хорошо темперированном клавире» И.С. Баха (I том) // Интерпретация клавирных сочинений И.С. Баха: Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 109. М., 1990. С.5-32.

102. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. 384 с.

103. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. М.: Композитор, 1997. 164с.

104. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Междунар. пед академия, 1994. 680 с.

105. Пивоваров Д.В. Проблемы носителя идеального образа: Операционный аспект. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1986. 111 с.

106. Полифонические жанры и формы барокко. Лекции по курсу «Полифония» /Е.В. Вязкова, Т.В. Франтова. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1991.95 с.

107. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. М.: Знание, 1982. 96 с.

108. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983. 205 с.

109. Проблемы изучения и исполнения полифонической музыки: Сб. тр. Вып.1 /Ред. сост-ли: Л.Л. Гервер, М.Р. Черная. Тверь: Тверской пед. колледж, 1997. 197 с.

110. Протопопов B.B. Вариационные процессы в музыкальной форме. М.: Музыка, 1967. 150 с.

111. Протопопов В В. Очерки из истории инструментальных форм XVI -начала XIX века. М.: Музыка, 1979. 327 с.

112. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов / Сост. и отв. ред. A.A. Радугин. М.: Центр, 1999. 256 с.

113. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная: Сб. ст. /Отв. ред. Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1990. 222 с.

114. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения: Сб. ст. /Ред. колл.: П.Я. Гальперин и др. М.: Изд-во МГУ, 1979. 208 с.

115. Психолого-педагогический словарь / Авт.-сост. В.А. Мижериков. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 544 с.

116. Раабен J1.H. О духовном ренессансе в русской музыке 1960 80-х годов. С.-Пб.: Бланка, Бояныч, 1998. 351 с.

117. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: Музыка, 1989. 141 с.

118. Рапацкая JI.A. Русская художественная культура, Учебное пособие. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. 608 с.

119. Раушенбах Б.В. На пути к целостному рационально-образному мировосприятию //О человеческом в человеке: Сб. статей под ред. И Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. С. 22-40.

120. Раушенбах Б.В. Пристрастие. М.: Аграф, 1997. 432 с.

121. Рисунок. Живопись. Композиция: Хрестоматия / Сост-ли: H.H. Ростовцев и др. М.: Просвещение, 1989. 207 с.

122. Рождественский Г.Н. Треугольники. М.: Слово, 2001. 432 с.

123. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Tl. М.: Педагогика, 1989. 485 с.

124. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Ак. наук СССР, 1958. 147 с.

125. Савенко С И. Мир Стравинского. М.: Композитор, 2001. 328 с.

126. Салонов М.А. Искусство импровизации. М.: Музыка, 1982. 77 с.

127. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. 96 с.

128. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1971. 201 с.

129. Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. М.: Музыка, 1973. 448 с.

130. Скребкова Филатова М.С. Фактура в музыке.М.:Музыка, 1985.285 с.

131. Сластенин В.А. Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 480 с.

132. Смирнов М.А. Эмоциональный мир музыки. М.: Музыка,1990. 320 с.

133. Смолина Н.И. Традиции симметрии в архитектуре. М.: Стройиздат, 1990. 344 с.

134. Совершенствование музыкально-теоретического образования в высшей школе: Сб. науч. тр. Вып 137 /РАМ им. Гнесиных. М., 1997. С.106-137.

135. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки: Статьи и исследования. Вып. 2. Ленинград: Советский композитор, 1981. 295 с.

136. Суворов H.H. Пути создания художественного образа: Роль воображения в художественном творчестве. М.: Знание, 1984. 63 с.

137. Танеев С.И. Подвижной контрапункт строгого письма. М.: Музгиз, 1959.383 с.

138. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей: Педагогическая наука реформа школы. М.: Педагогика, 1998. 176 с.

139. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.-Л.: Академия пед. наук РСФСР, 1947. 335 с.

140. Управление познавательной деятельностью учащихся: Сб. ст. / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во МГУ, 1972. 262 с.

141. Федотов В.А. Начало западноевропейской полифонии: Теория и практика раннего многоголосия. Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 1985. 160 с.

142. Феномен культуры: Проблемы теории и истории: Сб. науч. тр. / Ред. -сост. O.A. Жукова. Челябинск, 2000. 134 с.

143. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. 560 с.

144. Холопов Ю.Н. Канон: Генезис и ранние этапы развития //Теоретические наблюдения над историей музыки: Сб. ст. Сост.: Ю.К.Евдокимова, В.В. Задерацкий, Т.Н. Ливанова. М.: Музыка, 1978. С.127-157.

145. Холопов Ю.Н. Современные задачи: О музыкально-теоретическом образовании композиторов // Советская музыка. 1982. № 2. С. 72-77.

146. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: Учебное пособие для музыковедов консерваторий: В 2 ч. 4.1. Музыкальное произведение как феномен. М.: Изд-во МГК, 1990. 140 с.

147. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: Учебное пособие для музыковедов консерваторий: В 2 ч. 4.2. Содержание музыкального произведения. М.: Изд-во МГК, 1991. 122 с.

148. Холопова В.Н. Фактура. М.: Музыка, 1979. 87 с.

149. Храпченко М.Б. Горизонты художественного образа. М.: Художественная литература, 1982. 334 с.

150. Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе: Учебное пособие для пед. институтов /Сост. O.A. Апраксина. М.: Просвещение, 1987. 270 с.

151. Цареградская Т В. Время и ритм в творчестве Оливье Мессиана. М.: Классика-ХХ1, 2002. 376 с.

152. Ценова B.C. Числовые тайны музыки Софии Губайдулиной. М.: Изд-во МГК, 2000. 200 с.

153. Цуккерман В.А. Целостный анализ музыкальных произведений и его методика // Интонация и музыкальный образ. М.: Музыка. С. 264-320.

154. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения: Пособие для учащихся. М.: Интерпракс, 1994. 384 с.

155. Чередниченко Т.В. Музыка в истории культуры: Пособие для студентов немузыкальных вузов. Вып. 2. Долгопрудный: Аллегро Пресс, 1994. 174 с.

156. Чугаев А.Г. Особенности строения клавирных фуг Баха. М.: Музыка, 1975.255 с.

157. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: АО Столетие, 1995.192 с.

158. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. Архангельск: Сев.-Зап. Кн. Изд-во, 1990. 384 с.

159. Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха. М.: Музыка, 1996. 184с.

160. Швейцер А. Иоганн Себастьян Бах. М.: Классика-ХХ1, 2002. 816 с.

161. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984.232 с.

162. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 302 с.

163. Шенберг А. Основы музыкальной композиции. М.: Изд-во МГК, 2000. 232 с.

165. Шорохов Е.В. Основы композиции: Учебное пособие. M: Просвещение, 1979. 303 с.

166. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания: Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. 191 с.

167. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 554 с.

168. Эстетика: Учебное пособие /Под ред. A.A. Радугина. М.: Центр, 1998. 240 с.

169. Этингер М.А. Раннеклассическая гармония. М.: Музыка, 1979. 310 с.

170. Яворский Б.Л. Избранные труды: В 2 т. Т.2. М.: Советский композитор, 1987. 365 с.

171. Яворский Б.Л. Сюиты Баха для клавира. Носина В.Б. О символике «Французских сюит» И.С. Баха. М.: Классика-ХХ1, 2002. 156 с.

172. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. 86 с.

173. Янсон Х.В., Янсон Э.Ф. Основы истории искусств. СПб.: Икар, 1996. 512 с.1. Верб лад в ритме деревьев23456 7 89 10-Л 001. В схеме отдельно показан:1. План транспозиций темы,

174. Крупный гармонический план произведения как последовательность функций высшего порядка3. Каденции1. Я -оI

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

РАЗВИТИЕ АССОЦИАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ
Мартынец Галина Николаевна, учитель русского языка и литературы, МОУ
Кто не знает, в какую гавань он плывет,
для него нет попутного ветра.

Сенека

Благодаря восприятию прекрасного в природе и искусстве
человек открывает прекрасное в самом себе.

В.А. Сухомлинский
Наше время – это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. Россия переходит на путь новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство.

Цель образования - подготовить молодых к тому, чтобы им всю жизнь было интересно заниматься самообразованием. Происходит смена «личностно-отчуждённой» образовательной парадигмы на «личностно-ориентированную», при которой основная цель образования – создание условий для развития личности. Личностно-отчуждённая парадигма предусматривала передачу ребёнку максимально-возможного количества из всех накопленных в истории человечества научных, культурных, технических, исторических, социальных знаний, опыта и т.п. здесь главные категории – «личность», «индивидуальность», «индивидуальное сознание», «ребёнок». Особая роль отводится духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика Человека. А миссия учителя-словесника – передавать эстетические, нравственные, философские и социальные ценности. Помочь ребенку чувствовать мир, природу, другого человека, понимать себя- в этом помогает литература..

«Без Тютчева невозможно жить», - считает Л.Н. Толстой. А может быть, можно? Так стоит ли заниматься устаревшей литературой при сегодняшнем дефиците времени? Стоит, потому что это классика, проверенная временем литература. И Тютчев, и Толстой без нас обойдутся, а мы без них – нет! Не узнав гения, невозможно понять себя. Ведь литература – это «Я». Как улыбка Джоконды обращена к каждому посетителю, где бы он ни стоял, так и классические произведения о каждом из нас.

Итак, для чего мы читаем? Для того, чтобы понять себя. И слова Д.И. Писарева кажутся сегодня очень актуальными: «Счастье мыслящего человека состоит не в том, чтобы в жизни играть милыми игрушками, а в том, чтобы вносить как можно больше света и теплоты в существование всех окружающих людей». Мне кажется, что главная миссия уроков словесности, говоря словами А.С. Пушкина, «чувства добрые …» пробуждать.

Попытка «стыковки» психологии и лингвистики, попытка глобального построения будущей науки не могла не заинтересовать лингвистов, которые искали новые пути развития науки о языке.

Нужно сказать, что ассоциативная методика, и в частности, те ее приемы, которые работают на запоминание, помогают согласовывать различные каналы восприятия: визуальный, аудиальный и кинестетический, и в этом одно из ее достоинств.

Процесс научения, который в отличие от учения и обучения, проходит на бессознательном уровне, также базируется на формировании ассоциаций.

Ассоциация (от латинского аssociation- соединение)- связь, возникающая при определенных условиях между двумя или более психическими образованиями(ощущениями, двигательными актами, восприятиями, идеями). Термин введен в 1698 году Дж. Локком. Различаются ассоциации по смежности(в пространстве или во времени), сходству, контрасту. Существует ассоциативная модель индивидуальных знаний. Органы чувств передают сигналы мозгу, запечатлевшему их в виде следов памяти -фактов восприятия, элементарных кирпичиков знаний. Одновременно в мозге фиксируются и связи фактов- ассоциации(по смежности во времени и пространстве, по сходству или противоположности и другим признакам).

Приведу пример самой простой ассоциативной структуры: если спросить русского человека быстро назвать на слово поэт любое слово, он почти наверняка скажет Пушкин. По существу, дан стимул, а в ответ получена реакция на этот стимул(известно, что на стимул поэт реакцию Пушкин в русской аудитории дают примерно 90 человек из 100).

Сознание способно выделять в этих фактах и связях основные и второстепенные элементы, создавать обобщения(понятия), познавать связи и закономерности, скрытые от непосредственного восприятия.

В истории мировой психологической мысли выделяется одно из основных направлений-Ассоцианизм , которое объясняет динамику психических процессов принципом ассоциации.

Впервые постулаты ассоцианизма были сформированы Аристотелем, который выдвинул идею о том, что образы, возникающие без видимой внешней причины, являются продуктом ассоциации.

В XII веке эту идею укрепило механико- детерменистское учение о психике. В это же время стали осознаваться проблемы мышления. Об ассоциативном мышлении рассуждали Вюрцбургская школа, школа гиштальтпсихологии.

Советская школа во главе с Л.С.Выготским, отказавшись от ассоциативной теории, тем не менее отвела важное место ассоциативному мышлению, которое слито с рациональным мышлением и воображением в одной «операции» при определенном воздействии на человека. По мнению Л.С. Выготского, в основе закономерностей всех познавательных актов, в основе мышления лежат ощущения (см. схему).

Хочется заметить, что далеко не последнее место в современной педагогической науке отводится ассоциативно- рефлекторной концепции обучения, которая опирается на основные понятия об условно- рефлекторной деятельности головного мозга, представленные И.М. Сеченовым и И.П.Павловым. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но так же устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Согласно ассоциативно- рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций- сложных и простых. (см. таблицу 1).

Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий:

Формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых,
Подача учебного материала в определенной последовательности,
Демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности,
Применение знаний на практике.

В рамках ассоциативно- рефлекторной концепции освоения личностью социального опыта разработана теория формирования понятий , сущность которой в том, что процесс обучения понимается как обобщение получаемых знаний и образование определенных понятий. Под понятием в этом случае понимается результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые относятся к изучаемому явлению.

Большое внимание в этой теории уделяется овладению понятием, обучению детей приемам умственной деятельности- сравнению, обобщению, абстрагированию.

Таким образом, вопрос развития у учащихся ассоциативного мышления в равной степени актуален, как и вопрос, скажем, проблемного обучения или дифференцированного подхода в обучении. Чем лучше развивается ассоциативное мышление, тем более чутким и вдумчивым читателем становится молодой человек.

Очень важно создать условия для развития самостоятельно мыслящей личности с развитым ассоциативным, образным мышлением, широким спектром ассоциаций в процессе освоения литературы как вида искусства, а также для формирования у обучающихся научного мировоззрения, взглядов и убеждений, необходимых современному человеку.

По мере накопления опыта в работе, каждый учитель старается найти такую «изюминку», благодаря которой можно достичь наилучших результатов на уроках. Ведь не простое дело- научить детей (всех) «говорить» на уроках, а тем более, высказывать собственное мнение по произведению, которое мало понятно. Свои «первые шаги» по применению заданий на ассоциативное мышление мне пришлось сделать пять лет назад. Сами собой пришли мысли о том, что

Ученики мало читают и не всегда понимают высокую поэзию,
Редко слушают классическую музыку;
С трудом делают развернутый анализ текста;
Не всегда могут выразить свою мысль.

Эти наблюдения привели к выводу о том, что же можно сделать такого, чтобы не просто заинтересовать детей на уроках литературы, а чтобы еще и был результат. Многие педагоги считают, что от рождения дети имеют богатые задатки и даже разнообразно талантливы. Но их способности гасят убожество жизни, равнодушие и невежество взрослых. Нынешним ученикам нужна помощь в восприятии духовной информации, ассоциативных рядов, заложенных в художественные образы.

Работа над ассоциативными заданиями важна на любом возрастном этапе. Первые ассоциативные ряды мы попробовали выстроить на уроке внеклассного чтения(5 класс) по произведению Г.Троепольского «Белый Бим Черное Ухо».Конечно, такие уроки требуют особой подготовки, но отдача от них велика. Чтобы понять и прочувствовать, какую роль отводит автор своему герою- Биму, мы пошли таким путем.

Задание №1 : нарисуйте дом с окном.(По рисункам можно узнать о мечтах детей, о их сегодняшней жизни, семейных проблемах и т.д.)

Задание №2 :с какими словами у вас ассоциируется слово дом(в цепочке слов –ассоциаций обязательно появится слово семья. Тогда я даю другое задание)

Задание №3: А к слову семья ваши ассоциации…(обязательно кто-то назовет свое домашнее животное)

Задание №4: Кем для нас являются наши домашние животные …

(В ответе будет слово друг )

На доске появляется ряд слов:
Семья- животное- друг
Задаю вопрос : Что можно сказать о сочетании этих слов? (дети отвечают)

Продолжаю : А давайте в нашем доме поселим идеальную семью. Какими главными качествами будет она обладать?
Например: (ЛЮБОВЬ,ТРУД,ТЕПЛОТА,ЛЮБОВЬ К ЖИВОТНЫМ,ВЗАИМОПОНИМАНИЕ и т.д.)
Все слова записаны на доске и в тетрадях.

А теперь разместите каждое слово в вашем доме так, чтобы вы смогли объяснить свой выбор.

- А Бим достоин жить в нашем доме?Что мы можем о нем рассказать?

(это частичка первых заданий урока, с которыми дети справляются с интересом)
Трудно измерить результаты подобной работы цифрами или таблицами. Лучшей наградой для учителей литературы являются восторженные глаза детей, их неугомонные реплики во время урока и продолжительные вопросы после урока.
Одним из заданий на этом же уроке или домашним заданием можно использовать следующее:

С каким предметом ассоциируется жизнь Бима? Объясни. (создается рисунок- ассоциация, по цветовой гамме которого тоже очень многое можно сказать о ребенке самом, о его отношении к уроку…)

ОТВЕТЫ:

Я нарисовала сапог, потому что сапоги его побили, и Бим стал их бояться…
Грязный и рваный мяч,…
Я нарисовала ножи:…
Нарисовал рубль - из-за них (денег) он попал в неприятности
Клетка…
Зазубренная скала…

Незаменима работа с ассоциативными рядами в старших классах, т.к. в итоге в сознании ученика выстраивается закономерность литературного процесса как общекультурного.

Задания, которые с интересом выполняют старшеклассники при изучении биографии писателей или поэтов:

Какие самые важные предметы ты бы поставил рядом с томиком биографии Н.В.Гоголя?
К каждому из периодов жизни И.С.Тургенева (детство, юность, молодость) построй график, выделяя важные моменты в каждом из них. Прокомментируйте.
Как мог бы выглядеть памятник М.Ю.Лермонтову, если бы ты был скульптором? и т.д.

ИЛИ

Вы лучше всех- сомнений нет!

Об этом знает школа вся.

Мы Вам откроем свой секрет:

Без Вас нам не прожить и дня.

Когда Вас нет, нам скучно очень,

Когда Вы есть, нам веселей.

Работаете днем и ночью,

Чтоб только сделать нас умней.

Урок Ваш ждем мы с нетерпеньем,

Всегда готовимся к нему.

Он пролетает, как мгновенье,

Куда он делся- не пойму?

Ну почему на Ваш урок

Нам не дают еще часок?

Булова Н. 10 А
На мой взгляд, благодаря данному подходу в системе преподавания литературы есть гарантия, что наш выпускник, будучи взрослым человеком, услышит боль в душе другого, сможет проанализировать свои поступки и чувства, его тронет хорошая музыка, он будет развиваться духовно и будет востребован обществом.

Таблица 1

Педагогические технологии

По уровню применения

Общепедагогические

Частнопредметные, отраслевые

Локальные, модульные, узкометодические

По философской основе

материализм

диалектика

Сциентизм (наука)

Гуманизм

антропософия

прагматизм

идеализм

метафизика

Природосообразность

Антигуманизм

теософия

экзистенциализм

По ведущему фактору психического развития

Биогенные

Социогенные

Психогенные

Идеалистические

По концепции усвоения

Ассоциативно-рефлекторные

Развивающие

Интериориза-торские

Бихевио-ристские

Гештальт-технологии

Суггестивные

Нейролинг-вистические

По ориентации на личностные структуры

Информационные - ЗУН

Операционные - СУД

Саморазвития
- СУМ

Формирования - СЭН

Формирования - СДП

Эвристические

По характеру содержания и структуры

Обучающие

Светские

Общеобразовательные

Гуманистические

Монотехнологии, политехнологии, проникающие технологии

Воспитательные

Религиозные

Профессиональные

Технократические

По организационным формам

Классно-урочные

Академические

Индивидуальные

Коллективный способ обучения

Дифференцированное обучение

Альтернативные

Клубные

Групповые

Литература

1.	Селевко Г.К. Технологии самостоятельного развития личности школьника. //Школьные технологии. № 4 1999.
2.	Селевко Г.К. Современные образовательные технологии //Школьные технологии. № 4 2003
3.	Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. Москва, 1967.
4.	Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детства, отрочества. Москва 2002.
5.	Особенности обучения и психического развития школьников 13 – 17 лет. Под редакцией Дубровиной И.В. Москва 1988.
6.	Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль. Академия развития, 1996.
7.	Формирование личности старшеклассника. Под редакцией Дубровиной И.В. Москва 1989.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский Государственный Университет Геодезии и Картографии

Кафедра прикладной информатики

Ассоциативно-образное и логическое мышление. Их значение для развития культуры и интеллектуальной собственности

Реферат подготовила

Студент ГФ ІV-8

Лукоянова А.А.

Реферат проверил

Профессор, к.т.н.

Седякин В.П.

Москва, 2013 г.

Введение

Глава ІІ. Ассоциативно-образное и логическое мышление. Их значение для развития культуры и интеллектуальной собственности

Заключение

Список литературы

Введение

Современное общество в наше время устроено так, что без ассоциативно-образного и логического мышления выжить, а тем более функционировать - невозможно.

Ощущение и восприятие дают нам знание единичного -- отдельных предметов и явлений реального мира. Но такая информация не может рассматриваться как достаточная. Для того чтобы человек мог жить и нормально трудиться, ему необходимо предвидеть последствия тех или иных явлений, событий или своих действий. Знание единичного не является достаточным основанием для предвидения. Например, что будет, если к листу бумагу поднести зажженную спичку? Конечно, он загорится. Но почему мы знаем об этом? Скорее всего, потому, что имели собственный опыт и, исходя из имеющейся у нас информации, сделали логичный вывод. Однако для того, чтобы сделать данный вывод, мы должны были сопоставить свойства данного листа бумаги с другой бумагой, выявить то общее, что их характеризует, и только после этого сделать вывод о том, что будет с бумагой, если она соприкоснется с огнем. Следовательно, для того чтобы предвидеть, надо обобщать единичные предметы и факты и исходя из этих обобщений делать вывод относительно других единичных предметов и фактов такого же рода.

Этот многоступенчатый переход -- от единичного к общему и от общего опять к единичному -- осуществляется благодаря особому психическому процессу -- мышлению. Мышление является высшим познавательным психическим процессом. Суть данного процесса заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности.

Мышление как особый психический процесс имеет ряд специфических характеристик и признаков. Подробнее в нашей работе мы рассмотрим ассоциативно-образное и логическое мышление.

Целью нашего исследования является рассмотреть и дать определение ассоциативно-образному и логическому мышлению и выявить их значение для развития культуры и интеллектуальной собственности.

ассоциативное образное логическое мышление

Глава І. Ассоциативно-образное и логическое мышление

Мышление часто развертывается как процесс решения задачи, где выделяются условия и требования. Задача должна быть не только понята, но и принята субъектом -- соотнесена с его сферой потребностной и мотивационной.

Деятельность мыслительная побуждается мотивами, кои являются не только условиями ее развертывания, но и влияют на ее продуктивность. Мышление характерно единством осознанного и неосознанного. Большую роль в мыслительной деятельности играют эмоции, обеспечивающие управление поиском решения задачи. Продуктом мышления могут быть цели последующих действий.

К ассоциативно-образному мышлению исследователи относят поэтическое мышление, результатом которого является создание литературных произведений, любой процесс отображения окружающей действительности в образах, включающий элементы субъективно-авторского видения мира, осуществляемого через призму индивидуального сознания. «Неудобство» ассоциативно-образного мышления заключается в его комплексности и непредсказуемости получаемых с его помощью результатов, но как раз эти качества: комплексность и непредсказуемость, -- так же как способность к логическому анализу, составляют основу человеческой психики.

Ассоциативно-образное мышление -- это высшая ступень познания человеком действительности, чувственных ощущений, восприятия и представлений в образах.

Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли -- сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.

В процессе мыслительной деятельности реальные объекты преобразуются (подвергаются упрощению) и по мере осмысления заносятся в память человека в виде образных схематически оформленных структур. Таким образом, любому предмету действительности на уровне мышления соответствует определенное понятийное содержание. Процесс оперирования мысленными аналогами объектов действительности на уровне сознания напоминает прием, отмеченный Платоном в качестве второй характеристики сущности геометрии, когда при построении геометрических фигур используются образы, взятые из мира физических предметов.

Отсюда можно сделать разделение мышления на виды его формирования: теоретическое и практическое, понятийное и образное.

Следует отметить, что все эти виды мышления могут рассматриваться и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное.

Понятие -- это отражение общих и существенных свойств предметов или явлений. В основе понятий лежат наши знания об этих предметах или явлениях. Принято различать общие и единичные понятия.

Общими понятиями называют те, которые охватывают целый класс однородных предметов или явлений, носящих одно и то же название. Например, понятия «стул», «здание», «болезнь», «человек» и др. В общих понятиях отражаются признаки, свойственные всем предметам, которые объединены соответствующим понятием.

Единичными называются понятия, обозначающие какой-либо один предмет. Например, «Енисей», «Венера», «Саратов» и др. Единичные понятия представляют собой совокупность знаний о каком-либо одном предмете, однако при этом отражают свойства, которые могут быть охвачены другим, более общим понятием. Например, в понятие «Енисей» входит то, что это река, которая течет по территории России.

Следует отметить, что любые общие понятия возникают лишь на основе единичных предметов и явлений. Поэтому формирование понятия происходит не только посредством уяснения каких-либо общих свойств и особенностей группы предметов, но в первую очередь через приобретение знаний о свойствах и особенностях единичных предметов. Закономерный путь формирования понятий -- это движение от частного к общему, т. е. через обобщение.

Усвоение понятий -- это достаточно сложный процесс, который имеет несколько этапов. На первых этапах формирования понятия не все существенные признаки воспринимаются нами как существенные (это особенно характерно для детей). Более того, то, что является существенным признаком, нами может не осознаваться вообще, а то, что является несущественным, воспринимается нами как существенное. Сегодня у нас есть все основания считать, что основой формирования понятий является практика. Очень часто, когда нам не хватает практического опыта, некоторые наши понятия имеют искаженный вид. Они могут быть необоснованно сужены или расширены. В первом случае понятие, сформированное нашим сознанием, не включает в себя то, что должно включать, а во втором случае, наоборот, объединяет в себе ряд признаков, совсем не свойственных отражаемому в понятии предмету. Например, некоторые школьники младших классов не относят насекомых к животным. В то же время понятие «елка» часто применяется детьми ко всем хвойным деревьям.

Вероятно, можно выделить не только этапы формирования понятий, но и определенные механизмы этого процесса. Мы не ошибемся, если скажем, что некоторые понятия формируются у нас в первый год жизни, и мы не можем раскрыть закономерности их формирования, потому что приобретаемые нами в первые годы жизни знания попадают в разряд неосознаваемых. К таким понятиям можно отнести понятия «время и «пространство», хотя, по мнению ряда американских авторов, данные понятия следует относить к врожденным. Но таких понятий не так много. Большинство понятий, которыми мы оперируем, приобретается нами в процессе нашего развития.

Усвоить понятие можно двумя путями: либо нас специально учат чему-либо, на основе чего формируется понятие, либо мы в процессе деятельности самостоятельно формируем понятие, опираясь на собственный опыт. Каким путем будет происходить усвоение, зависит от того, чему учится человек. Специальное обучение служит средством научения «ядрам понятий» (общим понятиям), тогда как в личном опыте мы приобретаем «прототипы» (единичные понятия). Например, если вы говорите ребенку, что волк -- это злой и опасный хищник (ядро понятия), то из своего опыта, посещая зоопарк, ребенок может узнать, что волки -- это беспомощные, лохматые и совсем не опасные животные (прототип).

Ядра и прототипы понятий тесно взаимосвязаны. Их соотношение определяет адекватность наших представлений о каком-то явлении или предмете. Причем адекватность этих представлений зависит от того, насколько точно усвоена суть явления или предмета, т. е. его ядро. Наши личные представления всегда связаны с каким-то контекстом, поэтому, чтобы разобраться в том, с чем приходится сталкиваться в жизни, человеку необходим значительный практический опыт. Родители, как правило, стараются предотвратить ошибки детей, поэтому всегда стремятся передать детям ядро понятий.

Однако усвоение ядер понятий детьми имеет свою динамику. Как показали экспериментальные исследования, только к 10 годам у детей проявлялся сдвиг от прототипа к ядру как окончательному критерию в решениях о понятии.

Мы уже отметили, что усвоение понятий идет по пути обобщения. Но каковы механизмы усвоения понятий? Американские психологи выделяют несколько способов усвоения понятий через практический опыт. Простейший способ они называют стратегией экземпляра. Проиллюстрировать его можно на том, как ребенок усваивает понятие «мебель». Когда ребенок встречает известный пример, или экземпляр, -- скажем, стол -- он сохраняет его образ в памяти. Позднее, когда ребенок должен решить, является или нет новый элемент -- скажем, другой стол -- примером мебели, он сравнивает этот новый объект с хранимыми в памяти образами мебели, включая образ стола. Эта стратегия широко используется детьми, и она лучше работает с типичными примерами, чем с нетипичными. Так, если понятие маленького ребенка о мебели состояло только из наиболее типичных примеров (скажем, стола и стула), он сможет правильно классифицировать другие примеры, которые выглядят похожими на знакомые экземпляры, такие как стол или диван, но не те примеры, которые отличаются от знакомых, такие как книжная полка. Стратегия экземпляра сохраняется и у взрослых. Она часто используется для приобретения новых понятий.

По мере взросления человек начинает пользоваться другой стратегией -- проверкой гипотезы. Он изучает известные примеры понятия, ищет признаки, относительно общие для них (например, многие предметы мебели находятся в жилых пространствах), и выдвигает гипотезу, что именно эти общие признаки характеризуют данное понятие. Затем он анализирует новые объекты, отыскивая в них эти критические признаки, и сохраняет выдвинутую гипотезу, если она ведет к правильной категоризации нового объекта, или заменяет ее, если она не подтверждается. Эта стратегия, таким образом, основана на абстракциях.

Исследование физиологических основ мышления позволило установить, что эти две стратегии приобретения понятий -- стратегия экземпляра и стратегия проверки гипотезы -- реализуются различными участками мозга. Подтверждение этому получено при обучении взрослых пациентов с повреждениями мозга различным понятиям. Использование стратегии экземпляра основывается на способности научающегося к воспроизведению известных ему примеров этого понятия; так, решая, является ли новый объект примером мебели, необходимо воспроизвести примеры столов и стульев. В этом процессе задействована долговременная память. Такое воспроизведение зависит от мозговых структур, находящихся в медиальных отделах височной доли, в частности гиппокампа.

В ходе исследований было также установлено, что стратегия проверки гипотезы опосредуется структурами лобных долей больших полушарий. Подтверждение этому получено в исследованиях, где нормальные испытуемые и пациенты с повреждением лобных долей сравнивались по выполнению задачи приобретения понятий, которая, как было известно, требует стратегии проверки гипотезы. В каждой пробе предъявлялась карточка, содержащая от одной до трех цветных геометрических фигур (например, два красных квадрата). Эти карточки различались количеством фигур (1,2 или 3), типом фигур (круги, квадраты и треугольники) и их цветом (красный, зеленый, синий).

Задачей испытуемого было определить, какой из трех признаков -- количество, форма или цвет -- существен для понятия, и затем рассортировать карточки на три кучки по этому признаку. Кроме того, после правильного отбора испытуемым некоторого количества карточек экспериментатор менял существенный признак, и испытуемым приходилось отыскивать этот признак заново. Например, после того как испытуемый узнал, что будет иметь дело с понятием «цвет», и правильно рассортировал карточки по кучкам соответственно красному, зеленому и синему цветам, определяющий признак мог быть изменен с цвета на форму, и теперь испытуемому надо было сортировать эти карточки по кучкам соответственно кругам, квадратам и треугольникам. Пациенты с поражением лобной коры с этой задачей справлялись заметно хуже нормальных испытуемых. Пациенты могли выучивать начальный существенный признак (в предыдущем примере -- цвет) так же легко, как и нормальные испытуемые, но им было крайне трудно перейти к новому признаку, когда экспериментатор менял существенный признак. Даже когда экспериментатор неоднократно говорил им, что их новая сортировка неверна, пациенты продолжали сортировать карточки по устаревшему признаку.

Помимо механизмов формирования понятий существуют и факторы, которые способствуют или препятствуют усвоению понятий. Можно назвать несколько факторов и условий, способствующих успешному усвоению понятий. Во-первых, варьирование признаков предмета, понятие о котором мы пытаемся усвоить. Чем с большим числом признаков предмета мы встретимся в практическом опыте, тем более полное понятие у нас будет сформировано о данном предмете. Во-вторых, использование наглядности при усвоении понятий позволяет сформировать образы, которые дают отчетливое знание признаков предмета, его качеств и свойств.

Однако овладеть понятием -- это значит не только уметь назвать его признаки, пусть даже весьма многочисленные, но и уметь применять понятие на практике, т. е. уметь оперировать им. Как правило, наши затруднения с применением на практике понятий связаны с новыми, необычными условиями, в которых необходимо оперировать имеющимся у нас понятием. Причем применение понятия на практике в различных условиях является не только показателем степени его усвоения, но и средством достижения наилучшего усвоения этого понятия.

Одним из наиболее важных моментов в усвоении понятия является его осознание. Иногда, используя понятие, мы до конца не осознаем его смысл. Поэтому осознание понятия может рассматриваться как наивысшая ступень в формировании понятий, как звено, соединяющее понятие и понимание.

В отечественной психологии в 40-50-х гг. XX в. понимание определяли как отражение связей, отношений предметов или явлений реального мира. В современной науке понимание трактуется как способность постичь смысл и значение чего-либо, а приведенное выше определение полностью отражает суть суждения. Конечно, в современной психологии понятия «суждение» и «понимание» не являются полностью тождественными, но они самым тесным образом связаны друг с другом. Если понимание -- это способность, то суждение -- это результат данной способности. Суждение как форма мышления основано на понимании субъектом многообразия связей конкретного предмета или явления с другими предметами или явлениями.

Разъясняя смысл и суть понимания, А.А. Смирнов приводит следующий пример: «Мы не понимаем, как устроен мотор автомобиля, как он работает, как движется им автомобиль. Чтобы понять это, мы узнаем, из каких частей он состоит, как они связаны друг с другом, как взаимодействуют между собой, какова связь их с частями автомобиля. Понимание конструкции мотора и его действия достигается, следовательно, путем осознания связи его отдельных частей, как между собой, так и с тем, что ими движется в автомобиле». В свою очередь, дополняя высказывание А. А. Смирнова, можно утверждать, что когда мы осознаем причины движения автомобиля, мы будем в состоянии высказывать суждения о том или ином автомобиле.

Как правило, связи, которые мы отражаем в суждении, весьма разнообразны. Это определяется тем, что любой предмет объективной реальности находится в самых разнообразных связях с другими предметами и явлениями. Богатство связей предметов не всегда отражается в нашем суждении, поэтому глубина понимания различных предметов и явлений может варьировать. На первой ступени понимания мы можем лишь обозначить предмет или явление, относя их к какой-либо самой общей категории. Например, маленький ребенок всех знакомых и незнакомых мужчин и женщин называет словом «дядя» или «тетя», т. е. не различает пол человека, но относит воспринимаемого человека к какой-то общей для всех людей категории.

Другая, более высокая ступень понимания достигается тогда, когда общая категория предметов и явлений, к которой мы можем отнести то, что требуется понять, хорошо нам известна. Например, ребенок, воспринимая взрослого человека, может дифференцировать его пол и называет всех знакомых и незнакомых мужчин словом «дядя», а женщин -- словом «тетя».

Более глубоким является понимание тогда, когда мы осмысливаем не только общие, но и специфические особенности предмета, отличающие его от того, что сходно с ним. Например, ребенок на более высокой стадии формирования понимания может различать знакомых и незнакомых людей, называя знакомых людей по имени.

Значительно помогает углубить понимание переход от общего, недифференцированного восприятия чего-либо к осмыслению каждой его части и пониманию взаимодействия этих частей. Кроме этого, углублению понимания способствуют осознание свойств предметов и явлений, их отношений между собой, а также понимание причин и происхождения того или иного явления.

Кроме глубины понимание имеет и другие характеристики. Так, второй существенной особенностью понимания является отчетливость осознания связей и отношений. Эта особенность также имеет ряд ступеней своего формирования. Например, на начальных ступенях мы лишь «чувствуем» смысл того, что стремимся понять. На других, более высоких ступенях мы все с большей ясностью понимаем смысл того или иного понятия.

На основе понятий наше мышление способно и должно логически рассуждать при встрече с незнакомой ситуацией или предметом.

На основе понятий формируется логическое мышление.

Влияние ассоциативно-образного и логического мышления на значение развития культуры и интеллектуальной собственности мы рассмотрим в следующей главе.

Глава ІІ. Ассоциативно-образное и логическое мышление. Их значения для развития культуры и интеллектуальной собственности

С развитием мышления по мере накапливания информации у человека неизбежно возникало желание эту информацию отобразить в том виде, в котором она может храниться или передаваться от одного члена коллектива другому. Мыслительные процессы абстрагирования требовали создания адекватной системы отражения предметов, которые в данный момент отсутствовали в поле зрения индивидуума. Наглядно-чувственный этап развития мышления выработал в сознании человека способность к разъединению предмета на части и к выделению существенных его сторон. Это послужило основой создания первых примитивных языковых систем.

Знаковому, схематичному отображению предметов окружающего мира предшествовала стадия их акустического оформления. Звуковое сопровождение эмоционального состояния всегда было свойственно человеку, это качество досталось ему в наследство от животного мира. Радость, гнев, восторг, одобрение, неудовольствие, разочарование сопровождались особыми, как правило, примитивными, звуками, которые в сочетании с общепринятой мимикой и жестами непосредственно служили средствами их выражения.

Первые записи, выполненные человеком, сделаны с использованием символических рисунков-пиктограмм, в основе которых лежало иконическое (приближенное к объекту) или условное (символическое) сходство с изображаемым предметом. Уже в пиктографическом письме наряду с полным изображением объекта широко использовалось изображение деталей или отдельных частей, однозначно на этот объект указывающих. Не это ли первая работа интеллекта и продукт его деятельности?

По способу графического отражения объектов действительности к пиктографическому письму тесно примыкает письмо идеографическое, в котором каждый знак обозначает уже не только слово в любой его грамматической форме, но и целый круг понятий, связанных с данным изображением. В создании идеограмм используется широкий спектр ассоциативных связей.

В следующем по времени возникновения логографически-силлабическом письме функции идеографического знака - логограммы значительно расширяются. Логограммы предназначаются не только для обозначения отдельных предметов, они могли использоваться как знаки для выражения последовательностей звуков. Словесно-слоговым способом передавались тексты различной сложности, по-видимому, это и предопределило широкое его распространение в пространстве и преемственность во времени. Древний словесно-слоговой тип письма дошел до нашего времени в китайском языке.

Прообразом широко используемого в настоящее время алфавитного письма, в котором за каждым знаком закреплен отдельный звук, явилось письмо силлабическое, в котором каждый знак передает какую-либо последовательность звуков. На силлабическом принципе основываются письменные варианты языков Индии, Южной и Юго-Восточной Азии. Как силлабическое, так и алфавитное письмо дают возможность с помощью минимального количества необходимых для запоминания знаков-слогов или знаков-букв фиксировать речь любой степени сложности.

С переходом от изображения (идеограммы, логограммы) к знаку алфавита отпала необходимость в поиске ассоциативно-образных соответствий между явлениями действительности. Язык из инструмента художественно-символического осмысления окружающего мира переходит в средство технического оформления результатов познания отдельных его сторон. Утрата образных элементов и усиление рационалистических позиций в языке, возможно, способствовали тому, что со времен античности в течение долгих лет языком как таковым, его структурой, особенностями художественного, идеологического и прагматического описания, по-настоящему никто не занимался. Единственной наукой, которую в то время интересовала языковая сущность, была логика, но и она при обращении к языку преследовала свои сугубо утилитарные цели: вырабатываемые в процессе мышления логические структуры (представления, суждения, умозаключения) не могли существовать без языка как единственно возможной формы их материального воплощения.

При изучении средств выражения форм мысли в языковых структурах Аристотель выделил такие части речи, как имя (обозначает предмет мысли), глагол (выражает то, что сказывается о предмете) и союз, сообщающий единство сложному высказыванию. В силу своей ориентации на мыслительные процессы сознания предложенная Аристотелем грамматическая система нашла отражение в других языках и получила универсальное распространение. Еще у истоков развития языкознания было положено начало параллельному существованию науки о языке и науки о формах мышления.

Лингвистические описания XVI - XVII вв., так называемые философские грамматики, рассматривали грамматические категории через призму категорий мышления. Наибольшую известность получила изданная во Франции «Всеобщая и рациональная грамматика Пор-Рояля», авторы которой - аббаты монастыря Пор-Рояль А.Арно и К.Лансло - описывали язык с точки зрения средства выражения мысли. Логическим формам мысли - «операциям рассудка» - ставились в соответствие языковые категории, или части речи (существительные, прилагательные, местоимения, артикли, глагольные формы, союзы), описание которых восходило к выработанным в античном языкознании традиционным методам описания языка.

История записи и отображения информации в разнообразных видах развивается до сих пор. И с ее развитием появляется необходимость это отображение зафиксировать за ее создателем. В рамках капиталистического общества есть необходимость охранять продукт работы своего интеллекта. Но как же это влияет на развитие культуры и интеллектуальной собственности?

Культура есть специфический человеческий способ деятельности, направленный на создание духовных и материальных ценностей, результатом которого является динамическая система символов, идеалов, образцов, традиций, норм поведения, воплощаемая в социальном развитии человека, в его духовном мире. А это означает, что именно человек творит культуру, но одновременно и культура творит человека. Таким образом, в силу своей человекосотворенной и одновременно человекотворческой сущности культура во всех своих проявлениях, типах, видах, формах обращена к человеку как зеркало, смотрясь в которое, он стремиться глубже себя познать и понять, стать интереснее, привлекательнее, лучше.

Обращенность культуры к человеку, оставаясь постоянной по существу, в своих направлениях, формах выражения все время изменяется. Исторически и логически они развертываются на трех восходящих друг над другом «ярусах». На первом, мифологическом этапе своего развития в условиях первобытных, примитивных человеческих сообществ, она воссоздает человека в его всеобщих, родовых качествах, о чем свидетельствуют многочисленные палеологические статуэтки женщин или наскальные изображения охотников, где неизменна индивидуальность, а отчетливо доминируют родовые черты женщины либо мужчины-охотника. На втором этапе исторического развития, в эпоху существования древних цивилизаций и их культур на передний план выступают и становятся доминирующими особенные черты определенной социальной общности, - отчетливо проявляющиеся в изображениях древнеегипетских воинов, индийских танцовщиц, древнегреческих героев или римских легионеров. И в первом и во втором случае личность в произведениях личность в произведениях культуры пока еще не выявляется, она впервые находит воплощение в библейских сюжетах, а затем приобретает более четкое проявление в творениях эпохи Возрождения и Просвещения.

Культура, создаваемая творческой деятельностью человека, приняв форму воплощения идеала, замысла в конкретное произведение, будь то роман, опера, скульптура, храм, религиозная доктрина и т. п., сама становится мощным создателем и формирователем личности, важнейшей предпосылкой и фактором социализации личности. Социализация представляет двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта, идеалов, ценностей и норм культуры путем вхождения в социальную среду, в систему социальных взаимодействий с другими людьми, а с другой стороны, процесс активного воспроизводства социального опыта, ценностей, норм, стандартов поведения, посредством его активной социальной деятельности.

Существующее в современном обществе многообразие вариантов сопряженности культуры и личности приводит к возникновению различных психокультурных типов личности. В настоящее время существует несколько подходов к типологизации личности в контексте ее взаимодействия с социокультурным окружением.

Выдающиеся творения культуры создают уникальные и творческие личности, но носителем культуры, в конечном счете, выступает не личность, а народ. Именно народ формирует в своей повседневной жизни менталитет - образ мышления и чувствования, мировосприятия, духовной настроенности, который воплощает в себе национальное своеобразие данного народа, его культуры. А менталитет органично взаимосвязан с национальным характером, представляющим собой совокупность взглядов, оценок, норм, традиций, обычаев и правил поведения, общих для представителей данной национально-этнической общности и ее культуры.

Из вышеперечисленного можно сделать вывод, что ассоциативно-образное и логическое мышление личности влияют на культуру продуктом своей деятельности (что является интеллектуальной собственностью). А значит, продукты интеллектуальной собственности как раз и создают культуру в целом. Значение развития ассоциативно - образного и логического мышления так же высоко, как и развитие культуры. Нет ассоциативно-образного мышления и логического мышления, нет продуктов их деятельности, а значит, и нет культуры. Развивая свое мышление и отображая свое мышление в продуктах интеллектуальной собственности, мы даем толчок для развития культуры.

Заключение

В нашем реферате мы рассмотрели понятия ассоциативно-образного и логического мышления. И их значение для развития культуры и интеллектуальной собственности.

Культура представляет собой совокупность устойчивых форм человеческой деятельности, без которых она не может воспроизводиться, а значит -- существовать. Устойчивые формы человеческой деятельности как раз представляют собой интеллектуальную собственность.

Выделим деструктивные факторы мышления, мешающие развитию культуры и интеллектуальной собственности, как продукту ее реализации:

Плохое развитие речи

Недостаточное развитие образного мышления.

Неспособность к отображению интеллектуальной деятельности в форму воспроизведения.

Список литературы

1. Абдулин О.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1983.

2. Болотина Л.Р. Развитие мышления учащихся // Начальная школа - 1994 - №11

3. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста: для школьных психологов. Томск, 1993.

4. В.П. Сергеева. Психолого-педагогические теории и технологии начального образования. Москва, 2002.

5. Гаврилычева Г.Ф. В начале было детство // Начальная школа. -1999, - №1.

6. Галанжина Е.С. На пороге нового мышления. // Три ключа. Педагогический вестник. Вып. 3. - М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1999.

7. Галанжина E.С. Некоторые аспекты развития образного мышления младших школьников. // Искусство в начальной школе: опыт, проблемы, перспективы. - Курск, 2001.

8. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М., 1985.

9. Коломинский Я.Л. Человек: психология. М.:1986.

10. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М.: Линка-пресс, 1998.

11. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1985.

12. Немов Р.С. Психология. Книга 1. Общие основы психологии. М. 1998 г.

13. Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

14. Рогов И.С. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - Москва: ВЛАДОС, 1996.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Теоретические основы исследования образного мышления. Понятие о мышлении. Виды мышления. Сущность, структура и механизмы образного мышления. Теоретические аспекты развития интеллектуальных способностей младших школьников.

курсовая работа , добавлен 25.12.2003

Современные представления о мыслительной деятельности. Развитие мышления в онтогенезе. Особенности наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с умственной отсталостью. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

курсовая работа , добавлен 10.09.2010

Этапы развития наглядно-образного мышления посредством изобразительной деятельности у школьников с интеллектуальной недостаточностью. Сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга как физиологическая основа мышления.

курсовая работа , добавлен 30.12.2012

Мышление с точки зрения психологии и философии. Особенности конкретно-действенного, конкретно-образного и абстрактного мышления. Виды мыслительных операций. Суждение и умозаключение. Значение понимания объектов мышления. Формирование мышления у детей.

контрольная работа , добавлен 09.12.2010

Мышление как высший познавательный психический процесс. Этапы формирования и условная классификация видов мышления, принятая в современной психологии. Особенности развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у младших школьников.

курсовая работа , добавлен 29.12.2010

Мышление как психическая особенность человека. Специфика мышления у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха. Определение уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников с задержкой психического развития и нарушением слуха.

курсовая работа , добавлен 05.10.2014

Теоретическое исследование психолого-педагогических основ наглядно-образного мышления дошкольников. Развитие мышления в онтогенезе. Экспериментальное изучение наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста при общем недоразвитии речи.

курсовая работа , добавлен 15.12.2010

Специфические характеристики и признаки мышления как особого психического процесса, его физиологическая основа. Понятийное и образное, наглядно-образное и наглядно-действенное мышлени. Механизмы формирования понятий. Этапы развития мышления.

реферат , добавлен 08.04.2012

Определение понятия "мышление". Теории о происхождении высших интеллектуальных познавательных процессов у человека. Рассмотрение особенностей формирования наглядно-действенного, образного и словесно-логического мышления. Основные способы развития мозга.

презентация , добавлен 08.11.2015

Исследование взаимосвязи между образным и теоретическим мышлением. Возможность применения образного мышления для решения задач, научного исследования, изложения теоретического материала. Разработка приемов создания и преобразования учебных образов.

Однажды, когда я только еще начинала работать, один мой, мягко говоря, не самый радивый ученик произнес на уроке фразу, которая в переводе с молодежного сленга на современный русский литературный язык звучит примерно так: “Зачем мне нужна ваша литература, если через десять лет на земле не останется ни единой книги, а будут одни компьютеры!” Я попыталась ответить что-то более или менее вразумительное насчет внешнего вида книги, но паренек, видимо, остался при своем мнении. После того урока я стала часто задавать ученикам вопрос: “А зачем вам, собственно, нужна литература?” Кто-то непременно скажет: “Чтоб школу закончить”. У кого-то взгляды более перспективные: “Чтобы в институт поступить, везде же экзамены сдают”. Но многие удивленно замолкают: а
действительно, зачем? Можно ли обойтись без литературы, без книг? Ответ очевиден: конечно, можно! Ведь обходятся же! В каждом классе найдется хоть один ученик, который не способен не то что “для звуков жизни не щадить” или хотя бы “ямба от хорея отличить”, но даже с ярко выраженной аллергической реакцией на любое, повторяю, любое печатное слово. Тем не менее, часто такие персоны прекрасно устраиваются в жизни. Правда, здесь есть одно но... Это им, этим персонам, кажется, что прекрасно. Весь вопрос в том, так ли это на самом деле? Но это тема для отдельного разговора.

Если же вернуться к исходному положению, то вопрос: “Зачем нам нужна литература?” действительно очень серьезный. Он затрагивает сразу несколько проблем, среди которых наиболее важным мне представляются две:

1) особенности восприятия художественного слова современным молодым читателем в условиях существующей политической, экономической, социальной и техногенной ситуации в стране;

2) особая роль учителя литературы в выявлении и формировании своеобразного “читательского таланта” у современных школьников как одного из важнейших компонентов становления современной культурной, образованной, нравственной личности.

Известно, что основными сферами и показателями деятельности читателя “оказываются активность и точность эмоциональной реакции, глубина осмысления художественного текста, конкретизация литературных образов в читательском воображении, способность эстетически оценивать форму произведения, видеть за реальностью искусства автора”.

По-настоящему талантливый читатель даже в процессе первого знакомства с произведением видит особенности его художественной системы, порой интуитивно способен сопереживать, соразмышлять вместе с автором. Это связано с тем, что такой читатель уже на начальном этапе вхождения в текст проделывает определенную аналитическую работу, которая впоследствии выведет его на максимально полное восприятие произведения. Но читательский талант, как и всякий другой, встречается не так уж и часто, и в школьной практике, в повседневной работе мы имеем дело с обычными детьми, для которых литература чаще всего пусть и любимый, но такой же, как и все остальные, учебный предмет. Каким же образом развивать литературные способности школьников? Можно ли формировать их читательский талант? Современная методика преподавания литературы в школе дает достаточно полный ответ на этот вопрос. Мы знаем, что на уроке литературы ребенок общается с текстом, как произведением искусства, поэтому чтение и восприятие его напоминают творческий процесс художника. Значит, в ходе своей работы педагог должен развивать у детей не только научное, но и художественное мышление.

Одним из важнейших путей литературного образования школьников является обучение анализу художественных произведений (как мы помним, талантливому читателю такое умение дается от Бога, но обладание определенными знаниями и для него не будет лишним). Анализ должен быть продолжением непосредственного общения со словесным искусством - чтения. Чтение и анализ художественного произведения “при их коренной связи и родственности - разные виды деятельности. Чтение по преимуществу субъективирует литературный текст, с помощью художественного переживания переносит образы и ситуации произведения в план личных ассоциаций читателя. Анализ направлен на то, чтобы на основе сопоставления этих субъективированных восприятий и логики художественного произведения подняться к более объективному представлению об авторской мысли”.

Мы видим, что основой, базой для литературного анализа является именно первичное, субъективное прочтение текста. Если произведение не будет “пропущено” через душу читателя, если оно не вызовет глубоко личных, порой с трудом осознаваемых, таящихся где-то в глубинах подсознания, но именно субъективных переживаний, то трудно надеяться, что читатель (а особенно если это ребенок) будет с интересом “погружаться” в текст, вчитываться, вдумываться в каждое слово, пытаясь докопаться до глубинного смысла произведения. Особенно важно учитывать это во время работы над лирическими произведениями. В связи с вышесказанным при изучении лирической поэзии в школе, как одна из основных, “возникает задача познакомить учащихся со спецификой лирики, как особого рода литературы, помочь восприятию таких особенностей лирики, как ассоциативность, метафоричность, выработать объективные критерии оценки лирического произведения” путем анализа субъективных переживаний.

Как уже было сказано, одной из особенностей лирики является ассоциативность, то есть способность художественных образов, конкретных или даже случайных ситуаций вызывать в сознании читателя широкий поток ассоциаций, связывать между собою, казалось бы, далекие разрозненные впечатления. Сливаясь и проясняя друг друга, эти впечатления могут привести читателя к интересным и порой неожиданным наблюдениям и выводам. Однако следует помнить, что психологи отмечают чрезвычайную слабость чисто словесных ассоциаций у детей. Связано это, прежде всего с тем, что слова, которые дети слышат, понимаются ими совершенно в конкретной форме, равно как ассоциативно всплывающий образ тоже имеет

конкретный характер. Педагогу-словеснику следует учитывать тот факт, что “скорость ассоциации у детей сравнительно очень невелика и возрастает лишь с годами и в этом смысле могла бы быть симптомом интеллектуального развития”. Таким образом, чтобы работа по формированию ассоциативного мышления привела нас к заранее запрограммированным результатам, она должна носить системный характер. Задания, направленные на развитие творческого воображения учащихся, необходимо включать практически в каждый урок литературы, но особенно это касается уроков, на которых мы знакомим детей с лирическими стихотворениями. При этом нужно помнить, что ассоциации, возникающие в воображении читателя, могут быть образными, звуковыми, цветовыми, пространственными и другими - в зависимости от изучаемого произведения. Часто ассоциации разного плана пересекаются в одном и том же произведении, повышая его эмоциональное воздействие на читателя. В данной работе мне на примере одного урока, хотелось бы показать, каким образом педагог может от возникших при первом чтении субъективных ассоциаций через целостный анализ текста привести детей к наиболее глубокому пониманию произведения.

Но прежде чем предложить конкретные приемы работы, считаю необходимым кратко сказать об общих особенностях вызванных лирическими образами ассоциаций в произведениях разных авторов и разных художественных направлений. Более подробно этот вопрос изложен в книге В.П. Медведева “Изучение лирики в школе”.

Итак, в рационалистической поэзии классицизма образы должны были вызывать у читателя вполне определенные, всегда одни и те же представления. Мифологические образы Музы, Феба, Аполлона, Пегаса ассоциировались с искусством, поэзией, с образами Венеры и Амура связывались представления о любви, Марс олицетворял собою военное могущество и так далее.

Однако постепенно такая строгая соотнесенность образа и вызываемых им ассоциаций нарушалась. В поэтике романтизма и особенно реализма пластический образ становился многомернее. Теперь поэт рассчитывал на воображение читателя, который должен был создать свой индивидуальный образ.

У Фета и ряда других поэтов второй половины XIX века образ становится более зыбким. Он призван навеять то, “что не выскажешь словами”, вызвать рой ассоциаций. Ассоциации эти, рожденные личным опытом читателя, субъективны. Лирика по характеру своего воздействия на человека сближается с музыкой.

Еще сложнее образный язык, глубже и прихотливее подтекст у таких поэтов 20 века, как Блок, Ахматова, Пастернак. У них тот или иной образ часто лишь намекает на что-то, помогая разбудить воображение читателя. Иногда ассоциации поэта чересчур личностны, субъективны и поэтому оказывается для читателя по существу шарадами. “Ассоциации, существующие только для автора и его знакомых, не становятся эстетическим фактом. Самые сложные, самые разорванные ассоциации рассчитаны если не на расшифровку, то на воздействие”, замечает Л. Гинзбург. Такой неоправданной, казалось бы, усложненностью отличались многие стихотворения раннего Блока, Пастернака, Заболоцкого. Если образ не раскрыт читателями в его конкретном значении, сила его воздействия неизбежно снижается. Но В.П. Медведев предлагает нам, читателям, не торопиться винить в этом авторов. Может быть, мы сами недостаточно подготовлены к пониманию данного поэта? Для восприятия лирики необходимы широкие знания, душевная чуткость, развитое воображение.

Экспрессивность лирических образов, лаконизм средств их художественного воплощения, установка на ассоциативность восприятия приводят к тому, что они зачастую осмысливаются нами не только как непосредственное отражение явлений действительности, но как предельно обобщенные, многозначные символы. Символ позволяет проникнуть в глубь действительности, за внешним проявлением раскрыть внутреннее содержание.

Для того чтобы показать, как особенности ассоциативного мышления могут “работать” на уроке, обратимся к анализу стихотворения Б.Л. Пастернака “Когда разгуляется…”. В системе уроков по творчеству Пастернака предлагаемый материал может быть использован на втором или третьем уроке, после беседы по стихотворению “Во всем мне хочется дойти...”.

Во вступительном слове напомним ребятам, что “Когда разгуляется” – кульминационное стихотворение последней пастернаковской книги. По названию его названа вся книга, отражающая переломный этап в жизни и поэта, и страны, в нем “открыто выражено мироощущение позднего Пастернака”.

Чтобы легче было войти в художественный мир стихотворения, вызовем в своем воображении картину хмурого, холодного, дождливого дня. Что чувствуем? Что помним из своего личного опыта? Действительно, когда зарядит на несколько дней дождь, так тоскливо становится на душе. Будто по какому-то странному закону природы, сразу наваливаются все проблемы, и порою просто хочется выть от безысходности... Кажется, не будет этому состоянию ни конца, ни краю... Но вот где-то среди серых и мрачных туч вдруг появится совсем малюсенький кусочек чистого неба – и все, этого достаточно: ты готов, как в полусне, как завороженный, словно молитву, все повторять и повторять пастернаковское:

Когда в исходе дней дождливых
Меж туч проглянет синева,

Как торжества полна трава…

Ты чувствуешь, что с твоей душой происходит странная метаморфоза. И так каждый раз. Невольно возникает целый рой вопросов. Что за сила заключена в этих стихах, почему они так притягивают? Какие струны нашей души затронул поэт своими предельно простыми и в то же время бездонно глубокими словами? Каким путем поэт вовлекает нас, читателей, в орбиту своих мыслей, чувств, переживаний? Наконец, почему именно это стихотворение – кульминация цикла? Попытаемся ответить на эти вопросы, включив наши первоначальные и пока еще не осознанные ассоциации в анализ стихотворения.

Текст стихотворения пусть ребята прочтут про себя, в тишине – это даст возможность каждому вслушаться именно в его переживания, вызванные поэтическими строками. Выдержим достаточную паузу, а затем зададим, казалось бы, простой вопрос: о чем это стихотворение, какова его тема? На первый взгляд, оно о природе, о наступлении ясных солнечных дней после дождливых. Но в заключительных строфах появляется образ собора – с внутренностью собора автор сравнивает простор земли. Случайно ли появление именно этого образа в художественной структуре этого произведения? Для того чтобы понять, что появление образа собора подготовлено всем предыдущим текстом, достаточно проанализировать только цветовые ассоциации, возникающие в нашем воображении.

Но перед тем как приступить непосредственно к работе над текстом, необходимо дать следующий историко-культурный комментарий (он может быть озвучен заранее подготовленным учеником). Собор – крупный христианский храм, главная церковь в городе или монастыре, “где богослужение совершает священнослужитель высокого сана”. Обычно в соборе проводятся особо важные, торжественные мероприятия, поэтому ему присуще и особо богатое, пышное великолепие убранства. Даже неверующий человек, попадая в такой храм, испытывает восторг от того, что его окружает. Именно красота и торжественность христианских богослужений и убранства церквей привлекли в свое время внимание Владимира Крестителя и, помимо всего прочего, склонили его к введению на Руси именно этой религии. Основной цвет в отделке любого собора – золотой: чем больше позолоты, тем богаче, великолепнее “внутренность” собора, тем большее впечатление он производит. Кроме того, главными цветами христианской религии можно считать белый, жемчужный, голубой, зеленый – то есть яркие, чистые, светлые тона.

А теперь посмотрим, как Б. Л. Пастернак подготавливает нас к появлению в заключительных строках стихотворения “Когда разгуляется…” образа собора. Итак, читаем первую строку:

Большое озеро как блюдо…

Казалось бы, цветовых прилагательных или существительных нет, но ведь есть указание на цвет – озеро. Обычно когда мы вызываем в своем воображении картину озера, у нас возникают однозначные цветовые ассоциации: озеро – голубого цвета, цвета неба, отраженного в нем. И действительно, уже следующие строки отсылают нас к небу:

За ним скопленье облаков,
Нагроможденных белой грудой
Суровых горных ледников.

Слова “небо” в этих строчках тоже нет, но мы видим облака, а небо наше воображение уже само дорисует. Что же касается цветовой гаммы, “спрятанной” автором в данных строках, то здесь вместе с детьми можно сделать целый ряд интересных наблюдений. Во-первых, сами облака... Ведь это не тучи, а значит вокруг них – чистое голубое небо (кстати, облака – “за ним”, за озером, то есть с одной стороны неба), да и сами облака – это белый, розоватый, жемчужный, опаловый, серебристый цвета. Во-вторых, спросим у ребят, какие цветовые ассоциации вызывает у них распространенная метафора “белая груда горных ледников”? Кроме всех прочих, наверняка это будет - блеск снежных вершин, а отсюда недалеко до более эмоционально окрашенного слова “сияние” и тех чувств и впечатлений, которые оно способно разбудить в душе читателя.

Сделаем выводы. Мы прочитали только первую строфу, а ассоциативный план уже вызвал в нашем сознании ощущение чистоты, торжественности, которое, как своеобразный камертон, настроило нашу душу на нужную тональность.

Это ощущение подпитывается и следующими строфами:

По мере смены освещенья
И лес меняет колорит
То весь горит...

Горит... Отметим, что это традиционная в русской поэзии и в то же время очень живая, емкая, богатая метафора. Какие ассоциации она вызывает? Конечно, здесь и вся цветовая палитра огня, здесь и сияние солнца (источника тепла, жизни), здесь и блеск золота (символа богатства и
благополучия)... Одно слово – горит...

Когда в исходе дней дождливых
Меж туч проглянет синева,
Как небо празднично в прорывах,
Как торжества полна трава.

Стихает ветер, даль расчистив,
Разлито солнце по земле.
Просвечивает зелень листьев,
Как живопись в цветном стекле

Синева неба, солнце, зелень листьев (помните – синий, золотой, зеленый?) – все эти образы собраны автором опять-таки в один единственный, но какой: живопись – сколько легкости, движения, жизни в этом сравнении. И следующий шаг в постижении авторского замысла наши ученики смогут сделать уже самостоятельно, поскольку именно от данного сравнения автор перебрасывает мостик к образу собора, ведь живопись – в цветном стекле. И мы уже понимаем, что стекло это в церковном ли, соборном ли окне вобрало в себя не только внешние признаки окружающего мира, но и душевное состояние лирического героя, а вместе с ним и наше, читательское. И теперь уже как нечто само собой разумеющееся мы воспринимаем строчки седьмой строфы:

Как будто внутренность собора –

Простор земли…

Но почему – собор? Собор – дом Бога, место, где человек внутренне очищается, становится лучше, обретает душевный покой, веру в себя. Поможем ребятам почувствовать это состояние лирического героя, испытать вместе с ним чувство благодарности Богу за то, что живем, что можем страдать и любить, испытывать боль и счастье, за то, что часты в жизни пасмурные, дождливые дни, но обязательно наступают перемены, даль расчищается и снова сияет солнце.

Теперь, когда класс психологически настроен на нужную нам волну, заключительным аккордом пусть прозвучит последняя строфа стихотворения, прозвучит с особой интонацией – как откровение, как молитва:

Природа, мир, тайник вселенной
Я службу долгую твою,
Объятый дрожью сокровенной,
В слезах от счастья отстою.

Ощущая единство человека и природы, чувствуя себя частицей огромной вселенной, поэт дает возможность и нам, читателям, испытать те же переживания. В заключение предложим выпускникам еще раз самостоятельно, “про себя” прочитать стихотворение, чтобы на новом, более высоком уровне восприятия еще раз прикоснуться к художественному миру Б.Л. Пастернака.

Литература:

Методика преподавания литературы. Под редакцией профессора 3. Я. Рез – М.: “Просвещение”, 1985. – С. 97.
Шанский, Н. М. “Среди поэтических строк Б.Л. Пастернака” / Н.М. Шанский // РЯШ. – 1989. - № 6.
Медведев, В.П.. “Изучение лирики в школе” / В.П. Медведев. - М.: Просвещение, 1985.
Гинзбург, Л. О лирике / Л. Гинзбург. – М. Наука, 1974. – С. 8.
Дозорец, Ж. А. Б. Л. Пастернак. “Когда разгуляется”. Книга стихов как целое / Ж.А. Дозорец. – РЯШ. – 1990. – №1.
Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1988.

Ассоциативное мышление на уроках литературы. Развитие креативного мышления на уроках русского языка и литературы

Додадкова інформація

Рекомендованный список диссертаций

Развитие гармонического слуха на начальном этапе обучения музыке 2004 год, кандидат педагогических наук Самойлова, Людмила Васильевна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие ассоциативно-образного мышления студентов музыкальных училищ в процессе музыкальной подготовки»

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика профессионального образования», 13.00.08 шифр ВАК

Развитие стилевого слуха у учащихся старших классов детской школы искусств 2012 год, кандидат педагогических наук Чиркина, Дарья Владимировна

Формирование полифонического мышления студентов вузов культуры и искусств в классе фортепьяно 2002 год, кандидат педагогических наук Рожко, Елена Павловна

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Дымова, Ирина Георгиевна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дымова, Ирина Георгиевна, 2003 год

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы

Рубрики

Ассоциативное мышление на уроках литературы. Развитие креативного мышления на уроках русского языка и литературы

Додадкова інформація

Рекомендованный список диссертаций

Развитие гармонического слуха на начальном этапе обучения музыке 2004 год, кандидат педагогических наук Самойлова, Людмила Васильевна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие ассоциативно-образного мышления студентов музыкальных училищ в процессе музыкальной подготовки»

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика профессионального образования», 13.00.08 шифр ВАК

Развитие стилевого слуха у учащихся старших классов детской школы искусств 2012 год, кандидат педагогических наук Чиркина, Дарья Владимировна

Формирование полифонического мышления студентов вузов культуры и искусств в классе фортепьяно 2002 год, кандидат педагогических наук Рожко, Елена Павловна

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Дымова, Ирина Георгиевна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дымова, Ирина Георгиевна, 2003 год

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы

Построение параболы в Microsoft Excel

Домашние лабораторные работы

Тождественно равные выражения: определение, примеры

Магнитные свойства вещества

Рубрики