Formovanie súvislej monologickej reči detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči učením detí prerozprávať. Koherencia reči - znaky jej formovania Metodika vyučovania súvislej reči - mnemotechnika

Program materskej školy poskytuje nácvik dialógovej a monologickej reči. Práca na rozvoji dialogickej reči je zameraná na rozvoj zručností potrebných pre komunikáciu.

Dialóg je komplexná forma sociálnej interakcie. Účasť na dialógu je niekedy náročnejšia ako budovanie monológu. Premýšľanie nad vašimi poznámkami a otázkami prebieha súčasne s vnímaním reči niekoho iného. Účasť na dialógu si vyžaduje komplexné zručnosti: počúvanie a správne pochopenie myšlienky vyjadrenej účastníkom rozhovoru; formulovať svoj vlastný úsudok ako odpoveď, správne ho vyjadriť jazykom; zmeniť tému verbálnej interakcie podľa myšlienok partnera; zachovať určitý emocionálny tón; sledovať správnosť jazykovej formy, v ktorej sú myšlienky vyjadrené; vypočujte si svoj prejav, aby ste mohli sledovať jeho normatívnosť a v prípade potreby vykonajte príslušné zmeny a doplnenia.

Je možné rozlíšiť niekoľko skupín dialogických zručností:

Samotné rečové schopnosti: vstúpiť do komunikácie (môcť a vedieť, kedy a ako môžete začať konverzáciu so známym a neznámym človekom, ktorý je zaneprázdnený rozhovormi s ostatnými); udržiavajte a dokončite komunikáciu (vezmite do úvahy podmienky a situáciu komunikácie; vypočujte si a vypočujte partnera; prevezmite iniciatívu v komunikácii, znova sa spýtajte; dokážte svoj názor; vyjadrite svoj postoj k predmetu rozhovoru - porovnajte, vyjadrite svoj názor, uvádzať príklady, hodnotiť, súhlasiť alebo namietať, pýtať sa, reagovať logicky, súvisle hovoriť expresívne normálnym tempom, používať intonáciu dialógu;

Zručnosti v oblasti etikety reči(POZNÁMKA POD ČIAROU: Etiketa reči sú pravidlá rečového správania určené vzťahmi medzi hovoriacimi, ktoré si osvojila daná národná skupina rodených hovoriacich, ako aj malé sociálne skupiny v závislosti od veku, sociálnej príslušnosti a komunikačnej situácie (N. I. Formanovskaya) ). Etiketa reči zahŕňa: odvolanie, predstavenie, pozdrav, upútanie pozornosti, pozvanie, žiadosť, súhlas a odmietnutie, ospravedlnenie, sťažnosť, súcit, nesúhlas, blahoželanie, poďakovanie, rozlúčka atď. Schopnosť komunikovať vo dvojici, v skupine 3 - 5 ľudí, tím.

Schopnosť komunikovať plánovať spoločné akcie, dosahovať výsledky a diskutovať o nich, zúčastňovať sa diskusie na konkrétnu tému.

Nerečové (neverbálne) zručnosti– vhodné používanie mimiky a gest.

Uvažujme o obsahu požiadaviek na dialogickú reč podľa vekových skupín.

V raných vekových skupinách je úlohou rozvíjať porozumenie reči druhých a využívať aktívnu reč detí ako prostriedok komunikácie. Deti sa učia vyjadrovať požiadavky a túžby slovami, odpovedať na niektoré otázky dospelých (Kto je to? Čo robí? Ktorá? Ktorá?). Rozvíjajú iniciatívnu reč dieťaťa, povzbudzujú ho, aby sa pri rôznych príležitostiach obracalo na dospelých a deti, rozvíjajú schopnosť klásť otázky.

V ranom predškolskom veku musí učiteľ zabezpečiť, aby každé dieťa ľahko a slobodne vstúpilo do komunikácie s dospelými a deťmi, naučiť deti vyjadrovať svoje požiadavky slovami, jasne odpovedať na otázky dospelých a dať dieťaťu dôvody rozprávať sa s inými deťmi. Mali by ste si vypestovať potrebu podeliť sa o svoje dojmy, rozprávať sa o tom, čo ste robili, ako ste sa hrali, zvyknúť si na používanie jednoduchých vzorcov rečovej etikety (pozdraviť sa, rozlúčiť sa v škôlke a v rodine), nabádať deti, aby sa pokúsili klásť otázky o svojich bezprostredné prostredie (Kto? Čo? Kde? Čo robí? Prečo?).

V strednom predškolskom veku sa deti učia ochotne vstúpiť do komunikácie s dospelými a rovesníkmi, odpovedať a klásť otázky o predmetoch, ich vlastnostiach, konaní s nimi, vzťahoch s ostatnými a podporovať túžbu rozprávať sa o svojich postrehoch a skúsenostiach.

Učiteľ venuje väčšiu pozornosť kvalite odpovedí detí: učí ich odpovedať krátkou aj bežnou formou bez toho, aby sa odchýlili od obsahu otázky. Postupne oboznamuje deti so zapojením sa do kolektívnych rozhovorov, kde sa od nich vyžaduje, aby odpovedali len vtedy, keď sa ich učiteľ spýtal, a vypočuli si vyjadrenia svojich súdruhov.

Pokračuje kultivácia kultúry komunikácie: formovanie schopnosti pozdraviť príbuzných, priateľov, členov skupiny, používať synonymické vzorce etikety (Ahoj! Dobré ráno!), odpovedať na telefón, nezasahovať do rozhovoru dospelých, vstúpiť do rozhovoru s cudzími ľuďmi, pozdraviť hosťa, komunikovať s ním.

V starších skupinách sa treba naučiť presnejšie odpovedať na otázky, spájať poznámky súdruhov do spoločnej odpovede a na tú istú otázku odpovedať rôznymi spôsobmi, stručne a zoširoka. Posilnite schopnosť zúčastňovať sa na všeobecnom rozhovore, pozorne počúvajte partnera, neprerušujte ho a nenechajte sa rozptyľovať. Osobitná pozornosť sa musí venovať schopnosti formulovať a klásť otázky, zostaviť odpoveď v súlade s tým, čo počul, doplniť, opraviť účastníka rozhovoru, porovnať svoj názor s pohľadom iných ľudí.

Mali by sa podporovať rozhovory o veciach, ktoré nie sú v zornom poli dieťaťa, zmysluplná verbálna komunikácia medzi deťmi o hrách, prečítaných knihách, sledovaných filmoch.

Deti staršieho predškolského veku by mali ovládať rôzne vzorce etikety reči (Seryozha, môžem ťa požiadať, aby si priniesol oblečenie zo sušičky?; Alyosha, pomôž mi, prosím; Lena, prosím, pomôž Sašovi zapnúť sako; Ďakujem; Ďakujem vám za všetko, bolo to veľmi zaujímavé atď.), aby ste ich použili bez pripomenutia.

Formovanie kultúry komunikácie zohráva dôležitú úlohu vo všetkých vekových skupinách. Deti sa učia volať dospelých menom a patronymom, používať „vy“, aby sa navzájom oslovovali láskavými menami (Tanya, Tanyusha), neskláňať hlavy počas rozhovoru, pozerať sa partnerovi do tváre; hovoriť bez kriku, ale dostatočne nahlas, aby to druhá osoba počula; nezasahujte do rozhovoru dospelých; byť spoločenský a priateľský bez toho, aby bol rušivý.

Akákoľvek súvislá monológová výpoveď sa vyznačuje množstvom znakov. Identifikujú sa tieto hlavné črty: integrita (jednota témy, súlad všetkých mikrotém s hlavnou myšlienkou); konštrukčný návrh (začiatok, stred, koniec); koherencia (logické súvislosti medzi vetami a časťami monológu); objem výpovede; plynulosť (absencia dlhých prestávok v procese rozprávania).

Na dosiahnutie koherencie v reči je potrebný celý rad zručností, a to: schopnosť porozumieť a pochopiť tému, určiť jej hranice; vyberte potrebný materiál; usporiadať materiál v požadovanom poradí; používať jazykové prostriedky v súlade s literárnymi normami a cieľmi výpovede; konštruovať reč zámerne a svojvoľne.

V moderných metódach sa výrazne spresnil a doplnil program rozvoja súvislej monologickej reči. Poskytuje formovanie takých zručností, ako je schopnosť vybrať obsah pre svoje príbehy a usporiadať ho v určitom poradí. Okrem toho je dôležité poskytnúť deťom základné vedomosti o stavbe textu a o tom, ako sú vety spojené.

Jazyk si vyvinul typické spôsoby spájania slovných spojení v texte – reťazové, paralelné a radiálne spojenia. Najbežnejšie je reťazové spojenie, v ktorom sú hlavným dorozumievacím prostriedkom zámená (Mitka nazbieral toľko húb, že ich nemohol doniesť domov. Dal ich do lesa. L. N. Tolstoj), lexikálne opakovanie (Dievča otvorilo oči , videl medvede a ponáhľal sa k oknu. Okno bolo otvorené.) a synonymická zámena (Červená čiapočka potiahla šnúrku - otvorili sa dvere. Dievča vošlo do domu. C. Perrault).

V paralelnom spojení sa vety nespájajú, ale porovnávajú alebo kontrastujú (Na jeseň majú ježkovia málo koristi. Červy sa schovali do zeme. Čiperné jašterice sa schovali).

Radiálne spojenie sa v opise používa častejšie, keď je predmet pomenovaný a potom charakterizovaný (Krava je škaredá, ale dáva mlieko. Čelo má široké, uši nabok, v ústach chýbajú zuby. K.D. Ushinsky)

Koherentné výpovede detí možno charakterizovať z rôznych hľadísk: podľa funkcie (účelu), zdroja výpovede, vedúceho duševného procesu, o ktorý sa dieťa opiera.

V závislosti od funkcie (účelu) sa rozlišujú štyri typy monológov: opis, rozprávanie, zdôvodňovanie a kontaminácia (zmiešané texty). V predškolskom veku sa pozorujú prevažne kontaminované (zmiešané) výpovede, v ktorých možno použiť prvky všetkých typov s prevahou jedného z nich. Učiteľ si musí dobre uvedomiť vlastnosti každého typu textu: ich účel, štruktúru, ich charakteristické jazykové prostriedky, ako aj typické medzifrázové spojenia.

Popis je statická charakteristika objektu. V popise je zvýraznená všeobecná téza, ktorá pomenúva predmet, ďalej je tu popis podstatných a sekundárnych vlastností, vlastností a úkonov. Opis končí záverečnou frázou vyjadrujúcou hodnotiaci postoj k subjektu. Štruktúra popisu je „mäkká“, variabilná. Pri opise sú dôležité lexikálne a syntaktické prostriedky zamerané na definovanie objektu a jeho charakteristiky. Preto sa používajú epitetá, metafory, prirovnania. Opis sa vyznačuje enumeratívnou intonáciou.

V škôlke deti opisujú obrázky, hračky, predmety, interiéry, prírodné javy, ľudí.

Príklad popisu. „Po dvore sa prechádza kohút: na hlave má červený hrebeň a pod nosom má červenú bradu. Peťov nos je dláto, Peťov chvost je koleso; na chvoste sú vzory, na nohách ostrohy.“ (K. D. Ushinsky)

Príbeh je súvislý príbeh o niektorých udalostiach. Jeho základom je zápletka odvíjajúca sa v čase. Rozprávanie slúži na rozprávanie o rozvíjajúcich sa činoch a stavoch (rozprávanie o faktoch, udalostiach, stave a nálade, skúsenostiach). Materiál v ňom je prezentovaný na základe tých sémantických spojení, ktoré sú vyvolané životnou situáciou. Postupnosť udalostí je určená ich skutočným priebehom. Preto je štruktúra rozprávania rigidná, t.j. vyžaduje určitú postupnosť a neumožňuje preskupenie (začiatok deja, jeho vývoj a koniec). V naratívnych monológoch sa používajú prostriedky na vyjadrenie vývoja deja: časované slovesné tvary; slovná zásoba označujúca čas, miesto, spôsob konania; slová na spojenie viet.

Deti predškolského veku skladajú príbehy na vizuálnom základe a bez toho, aby sa spoliehali na vizuál.

Príklad rozprávania. K. D. Ušinskij. "Husi."

Gazdiná vyšla a kývla husi domov: „Tag-tag-tag! Biele husi, sivé husi, choďte domov!“

A husi natiahli krk, roztiahli červené labky, zamávali krídlami, otvorili nos: „Ha-ha-ha! Nechceme ísť domov! Aj my sa tu cítime dobre."

Gazdiná videla, že z husí nič dobré nedostanete, a tak vzala dlhú vetvičku a odviezla ich domov.

Zdôvodnenie je logická prezentácia materiálu vo forme dôkazu. Zdôvodnenie obsahuje vysvetlenie skutočnosti, argumentuje určitým uhlom pohľadu a odhaľuje vzťahy a vzťahy príčina-následok. Pri uvažovaní sa vyžadujú dve sémantické časti: prvou je to, čo sa vysvetľuje alebo dokazuje; druhým je samotné vysvetlenie alebo dôkaz (POZNÁMKA POD ČIAROU: Pozri: T. A. Ladyzhenskaya et al. Speech. Speech. Speech. - M., 1983. - S. 115. 258). Jeho štruktúra pozostáva z tézy (zvyčajne úvodnej vety), dôkazov o predloženej téze a záveru. Ak v opise dominujú prostriedky na vyjadrenie definujúcich vzťahov a v rozprávaní dominujú prostriedky na vyjadrenie sledu úkonov, potom sa v uvažovaní používajú rôzne spôsoby vyjadrenia vzťahov príčiny a následku, vedľajšie vety so spojkou pretože, slovesné spojenia. , podstatné mená v genitívnom páde s predložkami od, s , pretože, úvodné slová, častica je nezväzkové spojenie, ako aj slová tu napr.

Deti predškolského veku ovládajú najjednoduchšiu úvahu v hovorovom štýle.

Uveďme príklad detského uvažovania. „Myslím, že je to uhorka. Pretože uhorky sú vždy zelené a majú veľmi pekné pupienky. A niekedy majú na špičke žltý kvet. Rastie v záhrade. Takže táto hádanka je o uhorke.“ (Dima 5 rokov 9 mesiacov)

V materskej škole sa deti učia dva hlavné typy monológov - samostatné rozprávanie a prerozprávanie. Líšia sa od seba tým, že v prvom prípade dieťa vyberá obsah výpovede a navrhuje ho samostatne a v druhom je materiálom výpovede umelecké dielo.

Prerozprávanie je zmysluplná reprodukcia literárneho príkladu v ústnej reči. Pri prerozprávaní dieťa sprostredkuje hotový obsah autora a požičiava si hotové rečové formy (slovná zásoba, gramatické štruktúry, vnútrotextové spojenia).

Príbeh je samostatná, podrobná prezentácia určitého obsahu dieťaťa. V metodológii sa výraz „príbeh“ tradične používa na označenie monológov rôznych typov nezávisle vytvorených deťmi (opis, rozprávanie, zdôvodňovanie alebo kontaminácia). Tu je (z lingvistického hľadiska) povolená terminologická nepresnosť, keďže rozprávanie môžeme nazvať iba príbehom.

Podľa zdroja výpovede možno rozlíšiť monológy: 1) o hračkách a predmetoch, 2) o obrázku, 3) zo zážitku, 4) tvorivé príbehy.

Rozprávanie príbehov z hračiek a rozprávanie príbehov z obrázkov. Hračky, predmety a obrázky sú výborným materiálom na výučbu rôznych typov výpovedí, pretože naznačujú obsah reči. Deti sa pri opise spoliehajú na vnímanie obrazového materiálu a identifikujú charakteristické znaky predmetov a javov. Často popis obsahuje aj príbeh o vykonaných alebo možných úkonoch s hračkou alebo predmetom, o tom, ako sa tieto veci u dieťaťa objavili (t. j. dochádza tu ku kontaminácii). V naratívnych monológoch deti sprostredkujú určitú zápletku navrhnutú obrázkom, pripravenú hernú situáciu vytvorenú pomocou hračiek a tiež vymyslia príbeh založený na obrázku, ktorý presahuje to, čo je zobrazené, alebo založený na hračkách ( jeden alebo viac). V rozprávaní založenom na hračkách a obrázkoch sa deti učia vyberať tematický logický obsah pre opisy a rozprávania, získavajú schopnosť zostaviť kompozíciu, spájať časti do jedného textu a selektívne používať jazykové prostriedky.

Rozprávanie zo skúseností je založené na nápadoch získaných pozorovaním, ako aj rôznymi druhmi aktivít a odráža skúsenosti a pocity dieťaťa. V monológoch sa zručnosti rozprávania, opisu a uvažovania formujú z kolektívnej a individuálnej skúsenosti.

Kreatívne príbehy sú príbehy o fiktívnych udalostiach. V metodike sa tvorivé rozprávanie chápe ako činnosť, ktorej výsledkom je, že deti vymýšľajú rozprávky, realistické príbehy so samostatne vytvorenými obrazmi, situáciami, logicky konštruované, vyjadrené v určitej verbálnej forme. Realistický príbeh odráža predmety a javy, ktoré existujú v prírode, hoci sa s nimi v osobnej skúsenosti dieťaťa nestretli. Rozprávky najčastejšie predstavujú odraz výtvarného zážitku nahromadeného deťmi pri vnímaní a prerozprávaní ľudových a literárnych rozprávok. Deti vedia vymýšľať aj bájky. Kreatívne eseje môžu byť nielen rozprávacie, ale aj opisné.

E. P. Korotková identifikovala ďalší typ detských príbehov - o budúcich hrách. Z hľadiska témy a obsahu ide o príbehy o pripravovaných hrách. Deti sa učia plánovať svoje hry základným spôsobom. Keďže hovoríme o hrách, ktoré ešte neboli vyrobené, tieto príbehy majú blízko ku kreatívnym. Líšia sa však od nich tým, že dieťa hovorí o sebe, a nie o imaginárnej postave.

V závislosti od vedúceho duševného procesu, na ktorom je založené detské rozprávanie, metodológia zvyčajne rozlišuje príbehy podľa vnímania, pamäte a predstavivosti.

Rozprávanie založené na zrakovom, hmatovom alebo sluchovom vnímaní má opisný charakter a vedie dieťa k úvahám. Deti hovoria o tých predmetoch alebo javoch, ktoré v danej chvíli vnímajú. Obsah textov vytvorených deťmi je determinovaný samotnými predmetmi a javmi a vizuálne vnímané znaky a kvality uľahčujú výber vhodných jazykových prostriedkov. Tento typ rozprávania zahŕňa opisy hračiek, obrazov, prírodných predmetov a prírodných javov. Pri rozprávaní prostredníctvom vnímania je zabezpečená jednota zmyslového, duševného a rečového vývinu.

Rozprávanie spamäti je rozprávanie zo skúsenosti, o tom, čo bolo predtým zažité a vnímané. Ide o komplexnejšiu činnosť ako percepčné rozprávanie príbehov. Opiera sa o dobrovoľnú pamäť.

Imaginatívne rozprávanie je tvorivé rozprávanie detí. Z psychologického hľadiska je základom tvorivých príbehov tvorivá predstavivosť. V nových kombináciách deti využívajú myšlienky uložené v pamäti a predtým získané poznatky.

Vo vekových skupinách zaujímajú tieto typy monológovej reči rôzne miesta (POZNÁMKA POD ČIAROU: Približný obsah výučby monológovej reči je uvedený na základe „Štandardného programu výchovy a vzdelávania v materskej škole“, 1984, ako aj „Programu pre Rozvoj reči pre deti predškolského veku,“ zostavila O. S. Ushakova).

Už v ranom veku sa vytvárajú predpoklady na rozvoj monologickej reči. V treťom roku života sa deti učia počúvať a chápať obsahovo prístupné poviedky a rozprávky a napodobňovaním opakovať jednotlivé repliky a slovné spojenia. V 2–4 frázach hovorte o obrázku alebo o tom, čo ste videli na prechádzke.

V druhej juniorskej skupine začína cieľavedomá výučba súvislej monologickej reči. Deti sa učia prerozprávať rozprávky a príbehy, ktoré sú im dobre známe, ako aj rozprávať príbehy na základe obrazového materiálu (popisy hračiek, príbehy založené na obrázku so zápletkou blízkou ich zážitku z detstva – zo série „My Play“, „Naša Tanya“). Deti sú postupne vedené k zostavovaniu krátkych – 3-4 viet – popisov hračiek a obrázkov. Učiteľka prostredníctvom dramatizácie známych rozprávok učí deti skladať výpovede naratívneho typu. Povie dieťaťu, ako sa má spojiť vo vete, nastaví vzorec výrokov („Išiel zajačik. Stretol sa tam. Stali sa.“), postupne komplikuje ich obsah a zvyšuje objem.

V individuálnej komunikácii sa deti učia rozprávať na témy z vlastnej skúsenosti (o svojich obľúbených hračkách, o sebe a svojej rodine, o tom, ako strávili víkend).

V strednej skupine deti prerozprávajú obsah nielen známych rozprávok a príbehov, ale aj tých, ktoré počuli prvýkrát. Pri rozprávaní príbehov na základe obrázka a hračky sa deti najskôr učia z otázok učiteľa a potom samostatne vytvárajú výpovede opisného a naratívneho typu. Pozornosť sa upriamuje na štrukturálny dizajn opisov a rozprávaní, predstavu o rôznych začiatkoch príbehov („Kedysi“, „Kedysi“ atď.) a prostriedkoch spojenia medzi vetami a časťami. vyhlásenie. Dospelý dá deťom začiatok a ponúkne, že ho naplní obsahom a rozvinie dej („Raz sa zvieratá zhromaždili na čistinke. Stáli tam. Zrazu. Zvieratá to zobrali. A potom“). Je potrebné naučiť deti zahrnúť do príbehu prvky opisov postáv, prírody, dialógov postáv v príbehu, navyknúť ich na postupnosť rozprávania do konca roka, deti, pomocou tzv učiteľ, sú schopní zostaviť príbeh na základe série obrázkov zápletky: jedno dieťa rozpráva jeden obrázok naraz, druhé pokračuje a učiteľ pomáha spájať prechody z jedného obrázku do druhého („A potom“, „V tomto čase ", atď.).

Systematickou prácou môžu deti skladať krátke príbehy z vlastnej skúsenosti, najprv podľa obrázka alebo hračky a potom bez toho, aby sa spoliehali na obrazový materiál.

V staršej skupine deti súvisle a dôsledne prerozprávajú literárne diela bez pomoci učiteľa, expresívne sprostredkujú dialógy postáv a vlastnosti postáv.

Pri rozprávaní príbehov na základe série obrázkov a hračiek sa dieťa učí skladať príbehy: uvádzať miesto a čas konania, rozvíjať dej, pozorovať kompozíciu a postupnosť prezentácie a v príbehoch založených na jednom obrázku vymýšľať. predchádzajúce a nasledujúce udalosti.

Starší predškoláci podávajú podrobnejšie opisy hračiek, predmetov a obrázkov ako doteraz a na základe skúseností sa učia skladať príbehy.

Veľká pozornosť sa venuje formovaniu elementárnych predstáv o štruktúre opisu a rozprávania. Vážnejšie požiadavky sa kladú na integritu a súdržnosť vyhlásení.

V predškolskej skupine sa deti učia konštruovať rôzne typy textov (opis, rozprávanie, zdôvodnenie) v súlade s ich štruktúrou, s využitím rôznych typov vnútrotextových spojení. Úlohy a obsah výučby detí rozprávať príbehy pomocou hračiek, obrázkov, námetov z vlastnej skúsenosti a tvorivého rozprávania bez obrazového materiálu sú čoraz zložitejšie.

Vyššie nároky sú kladené na svojvôľu a zámernosť výpovedí. Deti samé analyzujú a hodnotia príbehy z hľadiska ich obsahu, štruktúry a súdržnosti. Rozvíjajú elementárne povedomie o jedinečnosti obsahu a formy opisov, rozprávaní a úvah.

Počas celého predškolského detstva sa tak požiadavky na detské monológy rôzneho typu stávajú komplexnejšími.

Formovanie reči u detí predškolského veku a jej rozvoj ako prostriedku komunikácie nemožno obmedziť len na učenie detí len konverzačnú reč. Pre rozvoj komunikácie v širokom zmysle slova je dôležité učiť deti súvislej reči. Práca na slovách a vetách začína prvým dňom, keď deti prídu, a to už slúži ako príprava na prácu s textom a v druhom, a najmä v treťom ročníku, je možná systematická práca na porozumení a reprodukcii súvislého textu. . Deti sa učia logicky myslieť a hovoriť súvisle.

Časť programu „Výučba súvislej reči“ zahŕňa prácu s pohľadnicami, knižnými textami, prácu s filmami a filmovými pásmi. Účelom práce v tejto časti je: na jednej strane viesť deti k vnímaniu a reprodukcii súvislého textu; na druhej strane rozširovať deťom obzory a hromadiť slovnú zásobu, ktorá presahuje bezprostrednú skúsenosť detí.

Porozumenie textu, čítanie a schopnosť prerozprávať si vyžaduje vyššiu úroveň rozvoja, má veľký význam pre všeobecný rozvoj vo všeobecnosti, najmä pre rozvoj verbálnej komunikácie.

Počujúce deti získavajú veľa vedomostí o svojom okolí prostredníctvom rozprávania. Nové slovo, s ktorým sa stretnete počas procesu rozprávania, sa deťom vysvetľuje pomocou iných slov, ktoré sú im dobre známe.

Pri výchove nepočujúcich by sa takto získané vedomosti mali obmedziť na minimum. Úroveň ovládania reči detí, a to aj staršej skupiny, je príliš nízka na to, aby deti na tomto základe získali veľa vedomostí V predškolskom zariadení pre nepočujúcich by sa nemal prezrádzať význam neznámych slov a text to, čo sa číta, by sa malo vysvetliť zmyslovým zážitkom a použiť ho na to, aby sa deti naučili porozumieť tomu, čo čítajú;

Špeciálne vykonaná štúdia ukazuje, že aj keď deti pochopia význam slov obsiahnutých v adrese (napríklad dať palicu pod skriňu), nerozumejú významu výrazu „palica je pod skriňou“ a ďalej naopak, ak sa deti naučia chápať tento druh frázy ako požiadavku na vykonanie daného úkonu, tak deťom tento výraz v indikatívnom duchu slúži ako rozkaz, ale nerozumejú výrazu dať palicu pod skriňu, a neslúži im ako návod na konanie.

Metódy formovania koherentnej reči u predškolákov

Ovládanie materinského jazyka je jedným z dôležitých osvojení dieťaťa v predškolskom veku. Akurát akvizície, keďže reč sa človeku nedáva od narodenia. Chvíľu trvá, kým dieťa začne rozprávať. A dospelí musia vynaložiť veľké úsilie, aby zabezpečili, že sa reč dieťaťa bude vyvíjať správne a včas.

Vo federálnom štátnom vzdelávacom štandarde sa v programe „Od narodenia do školy“ objavuje množstvo nových vzdelávacích oblastí vrátane „Rozvoja reči“. Táto oblasť zdôrazňuje hlavnú funkciu reči – byť prostriedkom komunikácie.a kultúry; obohatenie aktívnej slovnej zásoby; rozvoj súvislej, gramaticky správnej dialogickej a monologickej reči.

Základy metodiky rozvoja koherentnej reči u predškolákov sú definované v prácach A.M. L. P. Fedorenko atď.

Súvislá reč – ide o detailné podanie určitého obsahu, ktoré sa uskutočňuje logicky, dôsledne a presne, gramaticky správne a obrazne intonačne expresívne.

Súvislá reč je neoddeliteľná od sveta myšlienok: súdržnosť reči je súdržnosťou myšlienok. Súvislá reč odráža schopnosť dieťaťa porozumieť tomu, čo vníma, a správne to vyjadriť. Podľa toho, ako dieťa konštruuje svoje výpovede, možno posudzovať nielen jeho rečový vývin, ale aj vývin myslenia, vnímania, pamäti a predstavivosti.
Súvislá reč dieťaťa je výsledkom jeho rečového vývinu a je založená na obohacovaní a aktivizácii jeho slovnej zásoby, formovaní gramatickej štruktúry reči a kultivácii jej zvukovej kultúry.

Existujú dva hlavné typy reči: dialogická a monológna.

Dialóg je rozhovor dvoch alebo viacerých ľudí, kladenie otázok a odpovedanie na ne. Charakteristickými znakmi dialógu sú neúplná veta, jasná intonačná expresivita, gestá a mimika. Pre dialóg je dôležitá schopnosť formulovať a položiť otázku, zostaviť odpoveď v súlade s otázkou partnera, doplniť a opraviť partnera.

Monológ sa vyznačuje rozšírením, úplnosťou, prehľadnosťou a prepojením jednotlivých častí rozprávania. Vysvetlenie, prerozprávanie, príbeh si vyžaduje, aby rečník venoval intenzívnejšiu pozornosť obsahu prejavu a jeho verbálnej úprave. Okrem toho je dôležitá svojvôľa monológu, t.j. schopnosť selektívne používať jazykové prostriedky, vyberať slová, frázy a syntaktické štruktúry, ktoré najúplnejšie a najpresnejšie vyjadrujú myšlienky rečníka.

Deti druhej najmladšej vekovej skupiny majú prístup k jednoduchej forme dialógu: odpovediam na otázky. Hovorený jazyk trojročných detí je základom pre formovanie monológu v strednom veku.

Deti v strednej skupine sa môžu začať učiť prerozprávať a skladať krátke príbehy na základe obrázkov a hračiek, pretože ich slovná zásoba v tomto veku dosahuje 2,5 tisíc slov. Ale detské príbehy stále kopírujú model pre dospelých.

U päťročných detí dosahuje monológ dosť vysokú úroveň. Dieťa dokáže dôsledne prerozprávať text, zostaviť zápletku a popisné príbehy na navrhovanú tému. Deti však stále potrebujú predchádzajúci model učiteľa, pretože Zväčša im stále chýba schopnosť vyjadriť v monológu svoj emocionálny postoj k opisovaným objektom a javom.

U malých detí učiteľ rozvíja dialógové zručnosti:

Učí počúvať a porozumieť reči dospelého;
- učí rozprávať v prítomnosti iných detí, počúvať a rozumieť ich reči;
- naučí vykonávať úkon podľa slovných pokynov (priniesť, ukázať niečo alebo niekoho v skupine alebo na obrázku);
- učí, ako odpovedať na otázky učiteľa;
- opakovať po učiteľovi slová a piesne postáv v rozprávkach;
- po učiteľovi opakovať krátke poetické texty.

Celkovo učiteľ pripravuje deti na učenie sa monológu.

V strednom a staršom veku (4-7 rokov) sa deti učia hlavné typy monológov: prerozprávanie a rozprávanie. Výučba rozprávania prebieha v etapách, od jednoduchých po zložité, počnúc jednoduchým prerozprávaním krátkeho textu a končiac najvyššími formami samostatného tvorivého rozprávania.

Tréning prerozprávania

V každej vekovej skupine má vyučovanie prerozprávania svoje vlastné charakteristiky, existujú však aj všeobecné metodické techniky:

Príprava na porozumenie textu;
- primárne čítanie textu učiteľom;
- konverzácia o problémoch (od reprodukčných po vyhľadávacie a problematické);
- vypracovanie plánu prerozprávania;
- opätovné prečítanie textu učiteľom;
- prerozprávanie.

Plán môže byť ústny, obrazový, obrazovo-slovný a symbolický.

Mladšia skupina sa pripravuje na naučenie sa prerozprávania.

Úlohy učiteľa v tejto fáze:

Naučte deti vnímať známy text, ktorý číta alebo hovorí učiteľ;
- viesť k reprodukcii textu, ale nereprodukovať ho.

Metodika výučby prerozprávania detí druhej mladšej skupiny

Reprodukcia deťom dobre známych rozprávok od učiteľa, postavená na opakovaní akcií („Kolobok“, „Turnip“, „Teremok“, miniatúrne príbehy L. N. Tolstého).
Zapamätanie si sekvencie vzhľadu rozprávkových postáv a ich akcií pomocou vizuálnych pomôcok: stolové alebo bábkové divadlo, flanelograf.
Dieťa opakuje po učiteľke každú vetu z textu alebo 1-2 slová z vety.

V strednej skupine sa pri výučbe prerozprávania riešia zložitejšie problémy:

Naučiť deti vnímať nielen známy text, ale aj text prečítaný prvýkrát;
- naučiť deti sprostredkovať rozhovor postáv;
- naučiť dôsledne prerozprávať text;
- naučiť sa počúvať prerozprávania iných detí a všímať si v nich nezrovnalosti s textom.

Metodika výučby prerozprávania detí v staršej skupine:

Úvodný rozhovor, nastavenie vnímania diela, čítanie poézie, prezeranie ilustrácií k téme;

Expresívne čítanie textu učiteľom bez záväzku k memorovaniu, ktoré môže narušiť celistvé vnímanie umeleckého diela;
- rozhovor o obsahu a forme textu, pričom otázky učiteľa by mali byť dobre premyslené a zamerané nielen na pochopenie obsahu textu a sledu udalostí, ale aj na pochopenie charakterových vlastností postáv a postoj detí k nim. Mali by padnúť otázky, ako autor opisuje tú či onú udalosť, s čím ju porovnáva, aké slová a výrazy používa. Môžete klásť deťom vyhľadávacie (kde? kde?) a problematické (ako? prečo? prečo?) otázky, ktoré vyžadujú odpovede v zložitých vetách.
- zostavenie plánu prerozprávania (v seniorskej skupine učiteľ spolu s deťmi a v prípravnej skupine deti);

Opakované čítanie textu učiteľom so zameraním na zapamätanie;
- prerozprávanie textu deťmi;

Hodnotenie prerozprávania detí (prednáša učiteľ spolu s deťmi, v prípravnej skupine - deti).

Krátky text je prerozprávaný celý, dlhý a zložitý text prerozprávajú deti v reťazci.

V prípravnej skupine sa zavádzajú zložitejšie formy prerozprávania:

Z viacerých textov si deti podľa vlastného uváženia vyberú jeden;
- deti analogicky vymyslia pokračovanie nedokončeného príbehu;
- detská dramatizácia literárneho diela.

Výučba príbehu na základe obrazu a série obrazov

Výučba príbehu na základe obrazu a série obrazov v mladšej skupine:

V mladšej skupine sa uskutočňuje príprava na rozprávanie podľa obrázka, pretože Trojročné dieťa ešte nevie zostaviť súvislú výpoveď, toto je:

Pri pohľade na obraz;
- odpovede na učiteľove reprodukčné otázky o obrázku (kto a čo je nakreslené? Čo robia postavy? Aké sú?).

Na prezeranie sa používajú obrazy, ktoré zobrazujú jednotlivé predmety (hračky, domáce potreby, domáce zvieratá) a jednoduché výjavy, ktoré sú blízke osobnej skúsenosti detí (hrajúce sa deti, deti na prechádzke, deti doma atď.). Pre prezeranie obrazu je dôležité vytvoriť emocionálnu náladu. K tomu pomôžu deťom známe pesničky, básničky, riekanky, hádanky a výroky. Môžete použiť herné techniky:

Ukážte obrázok akejkoľvek hračke;

spojiť pohľad na obraz s pohľadom na obľúbenú hračku;
- predstaviť hosťovi obraz.

Vyučovanie príbehu na základe obrazu a série obrazov v strednej skupine:

V strednej skupine je možné naučiť deti príbeh založený na obrázku, pretože V tomto veku sa zlepšuje reč a zvyšuje sa duševná aktivita.

Metódy výučby príbehu založeného na obrázku pre deti strednej skupiny:

1. príprava na emocionálne vnímanie obrazu (básne, výroky, hádanky na danú tému, prítomnosť rozprávkových postáv, všetky typy divadiel atď.)
2. pohľad na obrázok ako celok;
3. otázky k obrázku učiteľa;
4. ukážkový príbeh podľa obrázka učiteľa;
5. detské príbehy.

Učiteľ pomáha deťom rozprávať podpornými otázkami, navrhuje

slová, frázy.

Na konci roka, ak sa deti naučili príbeh podľa obrázka pomocou predlohy a otázok, je zavedený plán príbehu.

V seniorských a prípravných skupinách je možnosť samostatne skladať príbehy podľa obrázkov.

Vzorový príbeh sa už neuvádza na presnú reprodukciu. Používajú sa literárne ukážky.

Je možné použiť sériu dejových obrazov na zostavenie príbehov so začiatkom, vyvrcholením a rozuzlením. Napríklad: „Zajac a snehuliak“, „Medvedík na prechádzke“, „Príbehy v obrazoch““ od Radlova.

Vo vyššom a prípravnom veku učíme deti vidieť nielen čo

zobrazené v popredí, ale aj pozadie obrazu, jeho hlavné pozadie, prvky krajiny a prírodné javy, stav počasia, čiže učíme sa vidieť nielen to hlavné, ale aj detaily.

To isté s dejovou líniou. Učíme deti vidieť nielen to, čo je zobrazené v danom momente, ale aj to, čo udalostiam predchádzalo a ktoré nasledovali.

Učiteľ kladie otázky, ktoré akoby načrtli dej, ktorý presahuje obsah obrázka.

Je veľmi dôležité spojiť úlohu rozvoja súvislej reči s inými rečovými úlohami: obohacovanie a objasňovanie slovnej zásoby, formovanie gramatickej štruktúry reči a jej intonačnej expresivity.

Metódy výučby príbehu na základe obrázka v skupine seniorov:

1. príprava na emocionálne vnímanie obrazu;
2. lexikálne a gramatické cvičenia na tému vyučovacej hodiny;
3. pohľad na obrázok ako celok;
otázky učiteľa o obsahu obrázka;
5. zostavenie plánu príbehu učiteľkou spolu s deťmi;
6. príbeh založený na obrázku silného dieťaťa ako príklad;
7. príbehy 4-5 detí;
8. posúdenie každej rozprávky deťmi s komentárom učiteľa.

V predškolskej družine sú deti pripravené naučiť sa rozprávanie z krajinomaľby. Na takýchto hodinách sú obzvlášť dôležité lexikálne a gramatické cvičenia na výber definícií, prirovnania, používanie slov v prenesenom zmysle, synonymá a antonymá. Je dôležité naučiť deti vymýšľať vety na danú tému a vyslovovať ich s rôznou intonáciou.

Písanie príbehov a porovnávacích správ

Zostavovanie opisných príbehov a porovnávacích opisov v mladšej skupine:

V mladšej skupine sa pripravuje na vyučovanie opisného príbehu:

Skúmanie hračiek (výber hračiek má veľký význam - je lepšie zvážiť hračky rovnakého mena, ale odlišného vzhľadu, čím sa zabezpečí aktivácia slovnej zásoby detí);

Starostlivo premyslené otázky učiteľa, ktoré odpovedajú na to, ktoré deti venujú pozornosť vzhľadu hračky, jej komponentom, materiálu, z ktorého je vyrobená, hrajú sa s ňou; učiteľ pomáha deťom odpovedať na otázky;
- využitie prvkov folklóru, básní, pesničiek, vtipov o tejto hračke, poviedok alebo rozprávok o nej;
- učiteľkin príbeh o hračke.

Deti teda o hračke samé nehovoria, ale sú pripravené vo vyššom veku zostaviť popisný príbeh.

V strednej skupine sú deti už pripravené samostatne skladať krátke popisné príbehy o hračkách.

Metodika výučby naratívneho opisu pre deti strednej skupiny :

1. pohľad na hračku;
2. otázky učiteľa týkajúce sa vzhľadu (farba, tvar, veľkosť), vlastností hračky, činnosti s ňou;
3. ukážkový príbeh od učiteľa;
4. príbeh silného dieťaťa o problémoch učiteľa;
5. príbehy 4-5 detí o základných problémoch učiteľa;

V druhom polroku sa zavádza plán príbehu - popis zostavený učiteľom.

Teraz metóda výučby vyzerá takto:
1. pohľad na hračku;
2. otázky učiteľa;
3. Učiteľ zostaví plán príbehu o hračke;
4. ukážka učiteľského príbehu podľa plánu;
5. detské príbehy podľa plánu a podporné otázky;
6. hodnotenie rozprávok detí učiteľkou.

V rámci lekcie môžete zdôrazniť ďalšie typy práce na túto tému:

Rozpoznanie hračky podľa jej obrysu;
- grafické cvičenia s ňou: sledovanie obrysu predmetu hračky, jej tieňovanie;
- kresba tejto hračky, jej modelovanie, nášivka;
- zverejňovanie vystrihnutých obrázkov k téme;
- hry s touto hračkou;
- čítanie poézie, učenie sa piesní, vymýšľanie popisných hádaniek o hračke.

V staršom a predškolskom veku sa deti učia písať popisné príbehy a porovnávacie opisy rôznych predmetov a živých predmetov.
Opis sa musí vykonať podľa plánu.

Metódy výučby popisov pre deti seniorskej skupiny:

1. lexikálne a gramatické cvičenia na tému vyučovacej hodiny;
2. zohľadnenie predmetu opisu;
3. otázky učiteľa týkajúce sa vzhľadu predmetu, jeho charakteristických znakov,
vonkajšie a vnútorné komponenty; otázky o akciách s objektom, ako aj o postoji rozprávača k nemu;
4. Učiteľka spolu s deťmi vypracuje podrobný plán príbehu;
5. príbeh silného dieťaťa;
podľa plánu a podľa potreby na podporných problémoch učiteľa;
6. príbehy od 4-5 detí o predmete;
7. hodnotenie rozprávok učiteľkou, potom deťmi (rozprávky hodnotí jedna po druhej, hodnotiace kritériá určuje učiteľ).

Príbehy – opisy možno skladať „do reťaze“, keď jedno dieťa príbeh začne a druhé ho dokončí. Objekty príbehov je možné kresliť, vyrezávať, aplikovať, skladať z častí (okrem animovaných predmetov - tie sa nedajú rozdeliť).

Do hodiny môžete zahrnúť prvky stavebných, divadelných a herných aktivít.

V prípravnej skupine je metodika opisu výučby rovnaká.

Okrem toho sa v predškolskej skupine široko používajú porovnávacie opisy, keď sa dva objekty súčasne opisujú a porovnávajú. Prípravné práce - učiť deti skladať zložité vety so spojkami „a“, „a“; napríklad: „paradajka je sladká a cibuľa horká. Na jeseň sa nosí demi-sezónny kabát a na jeseň sa nosí aj pletená baretka.“

Takéto návrhy sa vypracúvajú na základe otázok a vzorky učiteľa.

Pre popisy v prípravnej skupine môžete použiť predmety, ktoré sú zložitejšie vzhľadom, zložením, materiálom, účelom, ako aj animované predmety vrátane ľudí, môžete opísať ročné obdobia a povolania ľudí. Po zostavení popisu môžete vytvoriť dejový príbeh vrátane popísaných predmetov. Učiteľ vymyslí začiatok príbehu, akoby nastavil dejovú líniu, ktorú deti rozvíjajú. Napríklad počas hodiny bol zostavený porovnávací popis mačky a myši. Učiteľka začína príbeh: „Mačka zistila, že myš urobila dieru v jej dome. Mačka začala strážiť myš. Z diery vybehla myš...“ Deti pokračujú v rozprávke a dokončia ju. Ak bude príbeh zaujímavý, môžete si ho zapísať do albumu a jedno z detí k nemu nakreslí ilustráciu. Môžete urobiť dramatizáciu príbehu, kde si deti samy pridelia úlohy a potom do hry začlenia prvky opisu.

Nechýbajú ani príbehy detí z vlastnej skúsenosti.

Zavádzajú sa v strednej skupine a široko sa používajú v seniorských a prípravných skupinách.

Z osobnej skúsenosti.

V strednom veku deti hovoria o svojich hračkách, domácich miláčikoch, prechádzkach, výletoch .

Odporúča sa kolektívne rozprávanie. Učiteľ načrtne dej, napríklad: „O tom, čo deti videli na exkurzii“ - „Najskôr vám povieme, ako sme na exkurzii išli, potom si spomenieme, čo nové a zaujímavé sme tam videli, a dokončíme s príbehom o tom, čo sa nám najviac páčilo.“

Vo vyššom a predškolskom veku sa približuje témam prírody, spoločenského života, oboznamovania sa s prácou dospelého človeka. Ako sa stávajú zložitejšími, existujú typy príbehov:
- príbeh založený na priamom vnímaní alebo práci v prírode („ako sme postavili kvetinovú záhradu“, „kto obedoval vo vtáčej jedálni“);
- príbehy založené na rozhovoroch a čítaní kníh („ako žijú zvieratá v zime“);
- príbeh založený na porovnaní rôznych ročných období („naša stránka v zime a v lete“);
- príbeh o jednom ročnom období („Čo vieš o jeseni?“) ao samostatnom prírodnom úkaze („Dúha po daždi“, „Ako sme videli závan ľadu“);
- príbeh o tom, čo robili cez prázdniny a víkendy, ako trávili prázdniny, kde boli na návšteve;
- hromadné písanie listu (napríklad: List Santa Clausovi).

Tvorivé príbehy sa zavádzajú v druhej polovici seniorského a predškolského kolektívu, keď deti ovládajú veľkú slovnú zásobu, kompetentnú vetnú stavbu a intonačnú expresívnosť reči.

Možnosti pre kreatívny príbeh v poradí zložitosti:

Vymyslieť pokračovanie a dokončiť príbeh;
- vymyslieť príbeh alebo rozprávku podľa plánu učiteľa;
- vymyslieť príbeh na tému, ktorú navrhol učiteľ;
- vymyslenie príbehu alebo rozprávky na samostatne zvolenú tému.

Metóda zapamätania básní:

Deti predškolského veku si vedia špeciálne zapamätať umelecké diela jednoduchých žánrov, počnúc riekankami v 1. a 2. triede mladšieho školského veku a končiac tematicky náročnejšími básničkami o vlasti. Ako sa deti učia zapamätať si? V prvom rade je im vysvetlený samotný význam (lexikálny význam) slova pamätať, zapamätať si. Spočiatku toto slovo funguje ako synonymum slova opakovať.

Napríklad učiteľka pracuje s mladším dieťaťom a učí sa s ním riekanku: - Vitenka, zavolajme slnko takto: "Vedro slnka, pozri sa z okna!" Opakujte (alebo: „Teraz hovoríš ty“). Chlapec sa snaží zopakovať slová detskej riekanky.

- Ako dobre si pamätáš! (alebo: „Skoro si pamätáš!“) - povzbudzuje učiteľ. Na ďalšej hodine organizovanej s tromi až piatimi deťmi (s ktorými už boli vedené individuálne hodiny) sa učiteľ pýta:

Spomeňte si, ako sme volali slnko, aby vyzeralo z okna. Každé dieťa sa snaží reprodukovať slová detskej riekanky. Učiteľ chváli tých, ktorí uspejú. Pomáha tým, ktorí to majú ťažké.

Takže techniky dobrovoľného zapamätania:

1) opakovanie textu, 2) odvolanie textu.

Organizovanie tried na zapamätanie literárnych textov. V každej vekovej skupine si učiteľka s deťmi zapamätá 1-2 práce mesačne. Ako je zrejmé z programu „Od narodenia do školy“, na zapamätanie sa vyberajú malé texty: v juniorských a stredných skupinách - 1-2 strofy, v seniorských a prípravných skupinách - viac (v súlade s individuálnymi schopnosťami každého z nich). dieťa). Aby si dieťa zapamätalo text, podľa psychológov ho musí opakovať 8-10 krát, ale nie v jednej lekcii; 2-3 krát - pamätajte. Dielo sa učí naraz: je to nevyhnutné pre holistické pochopenie jeho významu, štruktúry obrazov a harmónie súzvukov. Rozdelenie básne do riadkov na zapamätanie v rôznych triedach robí dielo bezvýznamným a zasahuje do jeho vnímania, a teda aj zapamätania.

Pri zapamätaní si veľkého diela je povolené jeho vybavovanie po častiach.

Lekcia je zvyčajne postavená podľa plánu :

1. úvodné poznámky (alebo malý rozhovor) učiteľa;
2. učiteľ prečíta celý text,

3. opakovanie celého textu dieťaťom s dobrou pamäťou,

4. opakovanie celého textu dieťaťom so slabou pamäťou.

Učiteľ pomáha deťom so slabou pamäťou: povzbudzuje ich pohľadom, gestom, navrhuje slová, naznačuje (najskôr ich jednoducho núti k napodobňovaniu) intonáciu.

Aby sa deti nenudili opakovaním toho istého textu stále dookola, učiteľ do ich práce zaraďuje herné prvky:

- Prišla k nám bábika Káťa (medveď, zajačik alebo iná hračka), prečítajte jej opäť básničky!

- Postav sa za obrazovku, Nina, aby si skupinu nevidela, a hádaj, kto bude teraz čítať poéziu.

Lekcia nemôže byť úplne venovaná memorovaniu jedného kusu: deti nemôžu byť unavené do takej miery, že stratia záujem o túto báseň. Ako ukazuje skúsenosť, je vhodné doplniť lekciu o zapamätávaní inou prácou, napríklad opakovaním (pamätaním) predtým naučených básní, hrami na techniku ​​reči. Práca s memorovaním diel rôznych žánrov sa líši v závislosti od žánru.

Aby si dieťatko zapamätalo detskú riekanku, niekedy stačí, aby zaznelo v čase, keď má dobrú náladu – keď sa teší z pocitu zdravia, z pozornosti dospelých. V detskej riekanke dieťa počuje predovšetkým hudbu a tá často stačí na to, aby si chcelo rytmus tejto hudby zopakovať a potom si zapamätať. Ale v detskej riekanke vie dieťa rozlíšiť aj obrázky, ak mu s tým pomôže učiteľka. Učiteľkina pomoc spočíva v tom, že včas spojí slová detskej riekanky so skutočnými javmi, ktoré sú pomenované týmito slovami: slniečko zalialo miestnosť, kde je dieťa, svetlom a učiteľka zborovo znie: „Slnko vedro, pozri sa z okna !“; dieťa mu ochotne prizvukuje. Padá teplý dážď a deti spolu s pani učiteľkou radostne spievajú riekanku: „Dážď, dážď, bavte sa, kvapkajte, kvapkajte, neľutujte sa!“ alebo básne 3. Alexandrovej: „Dážď skáče po ceste k nám na dlhej mokrej nohe.“

Je veľmi dôležité pomôcť deťom prepojiť zmyslový obraz vonkajšieho sveta so slovami lyrickej básne o prírode. Učiteľ by mal tieto básne po prvý raz prečítať, keď sú deti pripravené vnímať tento konkrétny prírodný jav, keď majú vhodnú náladu. Teraz prišiel jesenný čas a deti počujú báseň A. Pleshcheeva „Na jeseň“. Pozerajú sa von oknom a nádherné slová básne sa im zaryjú hlboko do pamäti. Zachytené v snehu počas chôdze si deti vypočujú báseň I. Surikova „Biely sneh, našuchorený“. V jeden aprílový deň, keď sa s deťmi túlajú po sypkom snehu pri ľadovom, ale už oživenom potoku, môže im učiteľ čítať básne A. Bloka „Jar ide bokom...“. Zbieraním kvetov na jarnej, slnkom zaliatej lúke budú deti vnímať básne A. Maykova „V máji“ s radostným pocitom. A pre deti je najlepšie čítať lyrické básne o lete prvýkrát v lete.

Učiteľ pomáha deťom zapamätať si poéziu, pričom ich upozorňuje na expresívny jazyk.

Učiteľ si musí pamätať, že práca s memorovaním, ako každá iná práca na rozvoji detskej reči, je v rôznych vekových skupinách trochu odlišná, napriek tomu, že vo všeobecnosti sa riadi približne rovnakým plánom pre všetky skupiny.

Deti primárneho predškolského veku vyžadujú väčšiu názornosť, niekedy až teatrálnosť básne bezprostredne pred tým, ako sa ju naučia naspamäť. Neskôr sa učiteľ môže obmedziť len na úvodnú poznámku, ale používanie názorných pomôcok ako figuríny, obrázky a pod., samozrejme zostáva.

Učiteľ vyzve dieťa vo veku štyroch rokov, aby s ním zopakovalo verše, a potom ho požiada, aby zarecitovalo celú báseň, pričom mu pomaly povie slová, ktoré zabudlo. Učiteľka v prípade potreby číta spolu s niektorými mladšími predškolákmi ešte raz: začína - dieťa dokončí rad. Po takomto cvičení sa úloha pre dieťa skomplikuje: po učiteľovi musí opakovať celé strofy (2-4 riadky).

V strednej a vyššej skupine Učiteľ, ktorý ako obvykle opakuje text 2-3 krát, môže deti vopred upozorniť, aby sa pokúsili zapamätať si. Z času na čas sa obráti na jedno alebo druhé dieťa: „Sasha, snažíš sa spomenúť si? Snaž sa čo najlepšie, Sasha! Teraz sa ťa opýtam." Potom začnú cvičenia na zapamätanie (ako je popísané vyššie): čítanie „kúskov“ rôznych veľkostí spolu s učiteľom.

Aby si starší predškoláci lepšie zapamätali celú básničku, učiteľka im kladie otázky k textu a deti odpovedajú citátmi z tejto básne. Vo všetkých vekových skupinách musíte najskôr zavolať dieťa s dobrou pamäťou a potom deti, ktoré sú menej vyvinuté. Predškoláci majú veľké problémy s pochopením alegorického významu bájky. Deti radi počúvajú bájky, no vnímajú ich ako rozprávky o zvieratkách. Alegória bájky sa k deťom bez pomoci učiteľa nedostane. Aby im učiteľ pomohol porozumieť alegórii, pripomenie im známu skutočnosť a nakreslí analógiu s obsahom bájky.

Inovatívne technológie pre rozvoj detskej reči

Problém tvorby reči u predškolských detí je dnes aktuálny. Formovanie reči u predškolákov je dôležitá a náročná úloha. Úspešné riešenie tohto problému je nevyhnutné tak pre prípravu detí na nadchádzajúce školské vzdelávanie, ako aj pre pohodlnú komunikáciu s ostatnými. Vývin reči u detí v prítomnom čase je však naliehavý problém, ktorý vyplýva z dôležitosti súvislej reči pre predškolákov.

Tradičné metódy výučby detí v predškolskom veku odporúčajú používať ako hlavnú vyučovaciu techniku ​​​​príbeh učiteľa. No hlavnou nevýhodou je, že dieťa si príbeh nekonštruuje samo, ale opakuje to, čo práve počulo. Počas jednej vyučovacej hodiny si deti musia vypočuť niekoľko monotónnych príbehov rovnakého typu. Pre deti sa tento typ činnosti stáva nudným a nezaujímavým a začnú sa rozptyľovať. Je dokázané, že čím je dieťa aktívnejšie, čím viac sa zapája do aktivít, ktoré ho zaujímajú, tým lepší je výsledok. Učiteľ potrebuje povzbudzovať deti k rečovej aktivite a dôležitá je aj stimulácia rečovej aktivity nielen v procese voľnej komunikácie, ale predovšetkým na logopedických hodinách.

Ukázalo sa, že je potrebné zmeniť spôsob práce učiteľa v triedach na rozvoji reči predškolákov. Takýmito prostriedkami sú inovatívne metódy a techniky na rozvoj reči u predškolákov. Na základe toho na formovanie a aktivizáciu súvislej reči predškolákov spolu s tradičnými metódami a technikami je potrebné využívať tieto inovatívne metódy: zdravotne nezávadné technológie, technológia TRIZ, využitie modelovania pri tvorbe príbehov, počítačové technológie.

Technológie šetriace zdravie pre rozvoj reči:

1. Technológie na zachovanie a stimuláciu zdravia: logorytmika, dychové cvičenia, terapia sud-jok.

3. Korekčné technológie: Arteterapia, technológie hudobného vplyvu, rozprávková terapia, technológie ovplyvnenia farieb.

Modelovacie technológie zahŕňajú:

Zahrnutie prvkov modelovania do tried rozvoja reči robí prácu na súvislej reči zaujímavou. Je dobré zapamätať si básne pomocou mnemotechnických pomôcok, viesť hodiny prerozprávania diel alebo rozprávať príbehy na lexikálne témy

Mnemotechnické tabuľky, diagramy, mnemotechnické stopy sú súčasťou technológie modelovania.

Súvislá reč detí sa dá rozvíjať pomocouTechnológia TRIZ: vymyslieť začiatok príbehu, koniec príbehu, vymyslieť príbehy v mene živého objektu, v prvej osobe v mene neživého objektu, vymyslieť rozprávky a príbehy na rôzne lexikálne témy, zostaviť príbeh podľa príslovie, vymýšľať vtipné príbehy, skladať bájky.

Použitímpočítačové technológie, môžete viesť zaujímavé kurzy rozvoja reči.

Literatúra o formovaní koherentnej reči u detí predškolského veku:

Vývoj reči u detí predškolského veku. Ed. F. Sokhina. – M.: Školstvo, 1984.

Tkačenko T.A. Ak predškolák zle rozpráva. – Petrohrad: Aksident, 1991.

Efimenková L.N. Formovanie reči u detí predškolského veku. – M.: Školstvo, 1985.

Filicheva T.B., Tumanová T.V. Zlepšenie koherentnej reči. – M.: Spoločensko-politický časopis. Združenie "Humanitárne", 1994.

Tkačenko T.A. Využitie diagramov pri skladaní popisných príbehov // Predškolská výchova, 1990. č.10.

Glukhova V.P. O formovaní súvislej popisnej reči u starších predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči // Defektológia, 1990. č.

Vorobyová V.K. Učiť deti s ťažkými poruchami reči počiatočnú zručnosť deskriptívno-naratívnej reči // Defektológia. 1989. Číslo 5.

Fedorenko L. P., Fomicheva G. A., Lotarev V. K., Nikolaicheva A. P. Metódy rozvoja reči pre deti predškolského veku. 2. vyd., - M.: Vzdelávanie, 1984.

Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metódy práce s beletriou v materskej škole // Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metódy rozvoja reči a vyučovania materinského jazyka predškolákov: Proc. príspevok. - M., 1998.

Borodich A.M. Metódy rozvoja detskej reči. M., 1981.

Babaeva T. I., Gogoberidze A. G., Mikhailova Z. A. a kol. Detstvo: Vzorový všeobecný vzdelávací program pre predškolské vzdelávanie. – Petrohrad: Vydavateľstvo „Childhood-Press“ LLC, 2011.

Plán-program výchovno-vzdelávacej práce v materskej škole: Metodická príručka pre vychovávateľov. Ed. Michajlova Z. A. - Petrohrad: Aksident, 1997.

Tikheyeva, E.I. Vývoj reči detí. Príručka pre učiteľky materských škôl / E.I. Tikhejevová. - M.: 1981.

Ushakova, O.S., Strunina E.M. Metódy rozvoja reči u detí predškolského veku. Manuál pre učiteľky materských škôl. M.: Humanita. vyd. centrum VLADOS, 2003.

Mestská rozpočtová predškolská vzdelávacia inštitúcia

"Materská škola všeobecného vývinového typu č. 81"

Seminár - workshop

Predmet: Metódy tvorby koherentnej reči

u predškolákov.

Voronež 2015

Certifikát:

Tvorba koherentnej reči je jednou z najdôležitejších úloh práce s predškolákmi. Prax ukazuje, že deti samy o sebe, bez špeciálneho tréningu, nedokážu zvládnuť taký zložitý typ rečovej aktivity, ako je kontextová, popisno-naratívna reč, pretože psychologicky sa považuje za zložitejšiu ako hovorovú každodennú reč.

Existuje množstvo metód, metodologického vývoja, vedeckých prác, článkov o vývoji reči predškolákov (A.M. Borodich, L.N. Efimenkova, V.P. Glukhov, V.I. Seliverstov, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, E.I. Tikheeva, A.V. Yastrebova, V.A.A.A. Tkačenko, E. M. Masťuková, T. V. Tumanová atď.).

Každé dieťa sa musí naučiť vyjadrovať svoje myšlienky zmysluplne, gramaticky správne, súvisle a dôsledne. Reč detí by mala byť zároveň živá, spontánna a výrazná.

Súvislá reč je neoddeliteľná od sveta myšlienok: súdržnosť reči je súdržnosťou myšlienok. Súvislá reč odráža logiku myslenia dieťaťa, jeho schopnosť porozumieť tomu, čo vníma, a vyjadriť to správnou, jasnou a logickou rečou. Podľa toho, ako dokáže dieťa postaviť svoju výpoveď, možno posúdiť úroveň jeho rečového vývinu.

Úspešnosť vzdelávania detí v škole do značnej miery závisí od ich úrovne ovládania súvislej reči. Vnímanie a reprodukcia textových vzdelávacích materiálov, schopnosť podrobne odpovedať na otázky, samostatne vyjadrovať svoje názory - všetky tieto a ďalšie vzdelávacie aktivity si vyžadujú dostatočnú úroveň rozvoja koherentnej reči.

Schopnosť rozprávať pomáha dieťaťu byť spoločenským, prekonávať ticho a plachosť a rozvíjať sebadôveru.

Pod súvislý prejav sa rozumie podrobná prezentácia určitého obsahu, ktorá sa uskutočňuje logicky, dôsledne a presne, gramaticky správne a obrazne.

Súvislá reč– je jednotný sémantický a štrukturálny celok vrátane vzájomne prepojených a tematicky zjednotených ucelených segmentov.

Súvislá reč- to nie je len sled slov a viet, je to sled vzájomne prepojených myšlienok, ktoré sú vyjadrené presnými slovami v správne zostavených vetách.

Pojem „koherentná reč“ sa vzťahuje na dialógové aj monologické formy reči. Každý z nich má svoje vlastné charakteristiky.

Prietoková forma dialogická reč podporuje neúplné, jednoslabičné odpovede. Neúplná veta, zvolanie, citoslovce, bystrá intonačná expresivita, gesto, mimika a pod. – hlavné znaky dialogickej reči. Pre dialogickú reč je obzvlášť dôležité vedieť sformulovať a položiť otázku, postaviť odpoveď v súlade s položenou otázkou, dať potrebnú poznámku, doplniť a opraviť hovorcu, zdôvodniť, argumentovať a viac či menej motivovane obhájiť názor.

Monologický prejav ako si reč jednej osoby vyžaduje rozšírenie, úplnosť, jasnosť a prepojenie jednotlivých častí rozprávania. Monológ, príbeh, vysvetlenie vyžadujú schopnosť sústrediť svoje myšlienky na to hlavné, nenechať sa strhnúť detailmi a zároveň rozprávať emotívne, živo, obrazne.

Základnécharakteristiky súvislej rozšírenej výpovede:

Tematická a štrukturálna jednota;
- obsahová primeranosť komunikatívnej úlohy;
- svojvoľnosť, plánovanie a stručnosť prezentácie;
- logická úplnosť;
- gramatická súdržnosť;
- jasnosť pre partnera.

Cieľ rozvoj reči predškolských detí - formovanie nielen správnej, ale aj dobrej ústnej reči, berúc do úvahy ich vekové charakteristiky a schopnosti.

Hlavnou funkciou súvislej reči je komunikatívny. Uskutočňuje sa v dvoch hlavných formách - dialóg a monológ. Každá z týchto foriem má svoje vlastné charakteristiky, ktoré určujú povahu metodológie ich formovania.

Rozvoj oboch foriem koherentnej reči zohráva vedúcu úlohu v procese vývinu reči dieťaťa a zaujíma ústredné miesto v celkovom systéme práce na vývine reči. Súvislá reč absorbuje všetky úspechy dieťaťa pri osvojovaní si rodného jazyka, jeho zvukovej štruktúry, slovnej zásoby a gramotnej štruktúry.

Súvislá reč plní najdôležitejšie sociálne funkcie: pomáha dieťaťu nadväzovať spojenie s ľuďmi okolo neho, určuje a reguluje normy správania v spoločnosti, čo je rozhodujúcou podmienkou rozvoja jeho osobnosti.

Vyučovanie súvislej reči má vplyv na estetickú výchovu: prerozprávanie literárnych diel a samostatných detských esejí rozvíja obraznosť a výraznosť reči.

Požiadavky na deti v rečovej aktivite:

Zmysluplnosť, t.j. úplné pochopenie toho, o čom hovoria;
- Úplnosť prenosu, t.j. absencia významných opomenutí, ktoré porušujú logiku prezentácie;
- následná sekvencia;
- Široké používanie slovnej zásoby, fráz, synoným, antoným atď.;
- Správny rytmus, žiadne dlhé pauzy;
- Kultúra prezentácie v najširšom zmysle slova:
- správne, pokojné držanie tela pri hovorení, oslovovanie poslucháčov,
- intonačná expresivita reči,
- dostatočný objem,
- jasnosť výslovnosti.

K rozvoju koherentnej reči dochádza postupne spolu s rozvojom myslenia a je spojený s komplikáciami detských činností a foriem komunikácie s ľuďmi okolo nich.

Do konca prvý rokživot - začiatok druhý rok V živote sa objavujú prvé zmysluplné slová, ktoré však vyjadrujú predovšetkým túžby a potreby dieťaťa. Až v druhej polovici druhého roku života začínajú slová slúžiť ako označenie predmetu pre bábätko. Do konca druhého roku života dieťaťa sa slová začínajú tvoriť gramaticky.

Zapnuté tretí rok V živote sa porozumenie reči aj aktívna reč rozvíja rýchlym tempom, slovná zásoba sa prudko zvyšuje a štruktúra viet sa stáva zložitejšou. Deti používajú počiatočnú formu reči - dialogickú, ktorá je spojená s praktickou činnosťou dieťaťa a slúži na nadviazanie spolupráce pri spoločných vecných činnostiach.

Program materskej školy poskytuje nácvik dialógovej a monologickej reči. Práca na rozvoji dialogickej reči je zameraná na rozvoj zručností potrebných pre komunikáciu. Dialogická reč je obzvlášť markantným prejavom komunikačnej funkcie jazyka.

Uvažujme o obsahu požiadaviek na dialogickú reč podľa vekových skupín.

V raných vekových skupinách Cieľom je rozvíjať porozumenie reči a využívať aktívnu reč detí ako komunikačný prostriedok. Deti sa učia vyjadrovať požiadavky a túžby slovami, odpovedať na niektoré otázky dospelých (Kto je to? Čo robí? Ktorá? Ktorá?). Rozvíjajú iniciatívnu reč dieťaťa, povzbudzujú ho, aby sa pri rôznych príležitostiach obracalo na dospelých a deti, rozvíjajú schopnosť klásť otázky.

V ranom predškolskom veku Učiteľ musí zabezpečiť, aby každé dieťa ľahko a slobodne vstúpilo do komunikácie s dospelými a deťmi, naučiť deti vyjadrovať svoje požiadavky slovami, jasne odpovedať na otázky dospelých a dať dieťaťu dôvody rozprávať sa s inými deťmi.

Mali by ste si vypestovať potrebu podeliť sa o svoje dojmy, zvyk používať jednoduché vzorce etikety reči (pozdraviť sa, rozlúčiť sa v škôlke a rodine), rozprávať sa o tom, čo ste robili, ako ste sa hrali, a povzbudzovať deti, aby sa pokúsili klásť otázky o ich bezprostredné okolie (Kto? Čo? Kde? Čo robí? Prečo?).

V strednom predškolskom veku Deti sa učia ochotne vstúpiť do komunikácie s dospelými a rovesníkmi, odpovedať a klásť otázky o predmetoch, ich vlastnostiach, konaní s nimi, vzťahoch s ostatnými a podporovať túžbu hovoriť o svojich postrehoch a skúsenostiach.

Učiteľ venuje väčšiu pozornosť kvalite odpovedí detí: učí ich odpovedať krátkou aj bežnou formou bez toho, aby sa odchýlili od obsahu otázky. Postupne oboznamuje deti so zapojením sa do kolektívnych rozhovorov, kde sa od nich vyžaduje, aby odpovedali len vtedy, keď sa ich učiteľ spýtal, a vypočuli si vyjadrenia svojich súdruhov.

Pokračuje kultivácia kultúry komunikácie: formovanie schopnosti pozdraviť príbuzných, priateľov, členov skupiny, používať synonymické vzorce etikety (Ahoj! Dobré ráno!), odpovedať na telefón, nezasahovať do rozhovoru dospelých, vstúpiť do rozhovoru s cudzími ľuďmi, pozdraviť hosťa, komunikovať s ním.

Formy organizácie vyučovania súvislej reči detí v seniorských a prípravných skupinách môžu byť rôzne: triedy, hry, exkurzie, pozorovania.

Ciele a obsah vyučovania monologickej reči.

Sú určené charakteristikami vývoja koherentnej reči detí a charakteristikami monológových výpovedí.

Existujú typy monológov:

Popis je charakteristika objektu.
Rozprávanie- Toto je súvislý príbeh o niektorých udalostiach.
Zdôvodnenie je logická prezentácia materiálu vo forme dôkazov.
Prerozprávanie je zmysluplnou reprodukciou literárnej ukážky v ústnej reči.
Príbeh- Ide o samostatnú, podrobnú prezentáciu určitého obsahu dieťaťom.

Vo vekových skupinách zaberajú tieto typy monológovej reči rôzne miesta.

IN nízky vek vytvárajú sa predpoklady na rozvoj monologickej reči. V treťom roku života sa deti učia počúvať a chápať obsahovo prístupné poviedky a rozprávky a napodobňovaním opakovať jednotlivé repliky a slovné spojenia. V 2-4 frázach hovorte o obrázku alebo o tom, čo ste videli na prechádzke.

Cieľavedomý tréning súvislej monologickej reči začína v druhá mladšia skupina. Deti sa učia prerozprávať rozprávky a príbehy, ktoré sú im dobre známe, ako aj rozprávať príbehy na základe obrazového materiálu (popisy hračiek, príbehy založené na obrázku so zápletkou blízkou ich zážitku z detstva – zo série „My Play“, „Naša Tanya“). Učiteľka prostredníctvom dramatizácie známych rozprávok učí deti skladať výpovede naratívneho typu. Rozpráva dieťaťu spôsoby súvislostí vo vete, stanovuje vzorec výrokov („Išiel zajačik... Tam sa stretol... Stali sa...“), postupne komplikuje ich obsah, zväčšuje ich objem.

V individuálnej komunikácii sa deti učia rozprávať na témy z vlastnej skúsenosti (o svojich obľúbených hračkách, o sebe, o svojej rodine, o tom, ako strávili víkend).

IN stredná skupina deti prerozprávajú obsah nielen známych rozprávok a príbehov, ale aj tých, ktoré počuli prvýkrát. Pri rozprávaní príbehov podľa obrázka a hračky sa deti najskôr učia konštruovať výpovede opisného a naratívneho typu. Pozornosť sa upriamuje na štrukturálny dizajn opisov a rozprávaní, predstavu o rôznych začiatkoch príbehov („Kedysi“, „Kedysi“ atď.) a prostriedkoch spojenia medzi vetami a časťami. vyhlásenie. Dospelý dá deťom začiatok a ponúkne, že ho naplní obsahom, rozvinie zápletku („Kedysi... zvieratká sa zhromaždili na čistinke. Začali... Zrazu... Zvieratá to zobrali... A potom...").

Je potrebné naučiť deti zapájať do príbehu prvky opisov postáv, prírody, dialógov postáv v príbehu a zvyknúť ich na postupnosť rozprávania. Do konca roka sú deti s pomocou učiteľa schopné zostaviť príbeh na základe série dejových obrázkov: jedno dieťa rozpráva jeden obrázok po druhom, druhé pokračuje a učiteľ pomáha spájať prechody z jedného obrázka na druhý („A potom“, „V tomto čase“ atď.).

Systematickou prácou môžu deti skladať krátke príbehy z vlastnej skúsenosti, najprv podľa obrázka alebo hračky a potom bez toho, aby sa spoliehali na obrazový materiál.

Ak monológový prejav rozvíja vo výchove detí, vtedy je jednou z podmienok rozvoja dialogická reč je organizácia rečového prostredia, interakcia dospelých medzi sebou, dospelých a detí, detí medzi sebou.

Hlavná metóda formovania dialogická reč v bežnej komunikácii je rozhovor medzi učiteľom a deťmi. Účinnou metódou je aj didaktická hra, hra v prírode, využívanie verbálnych pokynov, spoločné aktivity a špeciálne organizované rečové situácie.

Práca na rozvoji koherentnej reči je náročná na prácu a vždy padá takmer výlučne na plecia učiteľov. Učiteľ má veľký vplyv na reč detí. V tomto smere musí byť jeho vlastný prejav jasný, gramaticky správny a emotívny.

Samotná práca v materskej škole však nestačí. Musí byť doplnená o domácu úlohu s dieťaťom.

Postupnosť práce na súvislej reči:

Rozvíjanie porozumenia koherentnej reči;
- výchova dialogickej súvislej reči;
- výchova monológovej súvislej reči:
- práca na prerozprávaní;
- práca na zostavení opisného príbehu;
- práca na zostavení príbehu na základe série dejových obrázkov;
- práca na zostavení príbehu podľa jedného dejového obrázku;
- práca na samostatnom príbehu.

Metódy práce na formovaní súvislej reči.

1. Rozhovor s dieťaťom pomocou farebných obrázkov, výraznej intonácie, mimiky a gest.

2. Čítanie príbehov alebo rozprávok.

Dospelý môže klásť otázky o obsahu príbehu, aby zistil, ako dieťa chápe vzťahy príčiny a následku (Prečo sa to stalo? Kto je za to vinný? Urobil správnu vec? atď.) Pochopenie o zmysle príbehu svedčí aj schopnosť prerozprávať ho vlastnými slovami.

3. Rozhovor (dialóg).

Môžete sa rozprávať na rôzne témy: o knihách, filmoch, exkurziách a môžu to byť aj rozhovory na základe obrázkov. Dieťa sa musí naučiť počúvať partnera bez prerušenia, sledovať jeho myšlienkový pochod. V rozhovore by sa otázky dospelého mali postupne stávať zložitejšími, rovnako ako odpovede detí. Začíname konkrétnymi otázkami, na ktoré sa dá odpovedať jednou krátkou odpoveďou, postupne otázky komplikujeme a vyžadujú si podrobnejšie odpovede. Deje sa tak s cieľom postupného a pre dieťa nepostrehnuteľného prechodu na monológnu reč.

Príklad „komplikovanej“ konverzácie.

Aké zvieratá vidíš na tomto obrázku?
- Vlk, medveď a líška.
- Čo vieš o vlkovi?
- Je sivý a nahnevaný a žije v lese. Vyje aj v noci.
- Čo môžete povedať o medveďovi?
- Je veľký, hnedý a zimuje v brlohu.
- Čo vieš o líške?
- Je veľmi prefíkaná, ryšavá a má veľký nadýchaný chvost.
- Kde si videl tieto zvieratá?
- V zoologickej záhrade, kde žijú v klietkach.
- Aké rozprávky poznáte o medveďovi, líške, vlkovi? a tak ďalej.

4. Písanie popisného príbehu.

Dieťa ovláda prvé zručnosti koherentnej prezentácie myšlienok „na jednu tému“ a zároveň sa učí vlastnostiam predmetov a následne sa rozširuje jeho slovná zásoba.
Na obohatenie slovnej zásoby je veľmi dôležité vykonať prípravné práce na zostavenie každého opisného príbehu a pripomenúť dieťaťu vlastnosti popisovaných predmetov.
Najprv opíšte jednotlivé predmety a potom prejdite na porovnávacie opisy homogénnych predmetov, naučte sa porovnávať zvieratá, ovocie, zeleninu, stromy atď.

Príklad písania opisného príbehu pomocou diagramu.

5.Zostavenie príbehu na základe série dejových obrázkov.

Počet príbehových obrázkov v sérii sa postupne zvyšuje a popis každého obrázka sa stáva podrobnejším a pozostáva z niekoľkých viet.
V dôsledku zostavovania príbehov na základe série obrázkov sa dieťa musí naučiť, že príbehy musia byť zostavené v prísnom súlade s postupnosťou obrázkov, a nie podľa zásady „Čo ho napadne ako prvé, o tom hovorte“.

Príklady série obrázkov sprisahania.

6. Zostavenie príbehu na základe zápletky.

Pri zostavovaní príbehu na základe jedného dejového obrázku je veľmi dôležité, aby obrázok spĺňal nasledujúce požiadavky:

Mal by byť farebný, zaujímavý a atraktívny pre dieťa;
- samotný dej by mal byť pre dieťa tohto veku zrozumiteľný;
- na obrázku by mal byť malý počet znakov;
- nemal by byť preplnený rôznymi detailmi, ktoré priamo nesúvisia s jeho hlavným obsahom.

Je potrebné vyzvať dieťa, aby vymyslelo názov obrázku. Dieťa sa musí naučiť porozumieť samotnému významu udalosti zobrazenej na obrázku a určiť svoj postoj k nej. Po prvé, dospelý si musí premyslieť obsah rozhovoru na základe obrázku a povahy otázok, ktoré sa dieťaťu kladú.

Príklady sprisahaných malieb:

7.Prerozprávanie.

V procese práce na prerozprávaní si dieťa rozvíja a zlepšuje pozornosť a pamäť, logické myslenie a aktívnu slovnú zásobu. Dieťa si pamätá gramaticky správne tvary reči a vzorce výstavby reči. Oboznamovanie dieťaťa s novými informáciami obsiahnutými v príbehoch a rozprávkach rozširuje okruh jeho všeobecných predstáv a prispieva k skvalitneniu jeho monologickej reči ako celku.

Keď pracujete na prerozprávaní konkrétneho textu, musíte dieťaťu najskôr expresívne prečítať alebo porozprávať príbeh, ktorý je pre neho zaujímavý a obsahovo prístupný, a potom sa opýtať, či sa mu páčil.

Môžete tiež položiť niekoľko objasňujúcich otázok o obsahu príbehu. Je nevyhnutné, aby ste svojmu dieťaťu vysvetlili význam neznámych slov. Je dôležité venovať pozornosť „krásnym“ obratom fráz. Môžete si pozrieť ilustrácie. Pred opätovným prečítaním príbehu vyzvite svoje dieťa, aby si ho znova pozorne vypočulo a pokúsilo sa ho zapamätať a potom ho prerozprávať blízko originálu.

Je dôležité trénovať svoje dieťa v iných typoch prerozprávania:

- Selektívne prerozprávanie. Navrhuje sa prerozprávať nie celý príbeh, ale iba jeho určitú časť.

- Krátke prerozprávanie. Navrhuje sa, aby sme vynechaním menej významných bodov a bez skreslenia všeobecnej podstaty príbehu správne vyjadrili jeho hlavný obsah.

- Kreatívne rozprávanie. Dieťa potrebuje do vypočutého príbehu pridať niečo nové, vniesť doň niečo svoje a zároveň ukázať prvky fantázie. Najčastejšie sa navrhuje vymyslieť začiatok alebo koniec príbehu.

- Prerozprávanie bez spoliehania sa na vizuál.

Pri posudzovaní kvality detského prerozprávania je dôležité zvážiť nasledujúce kritériá:

Úplnosť prerozprávania;
- postupnosť prezentácie udalostí, súlad so vzťahmi príčina-následok;
- použitie slov a fráz v autorovom texte, nie však doslovné prerozprávanie celého textu (veľmi dôležité je aj prerozprávanie „vlastnými slovami“, čo naznačuje jeho zmysluplnosť);
- charakter použitých viet a správnosť ich konštrukcie;
- absencia dlhých prestávok spojených s náročnosťou výberu slov, konštruovaním fráz alebo samotného príbehu.

8. Písanie vlastného príbehu.

Prechod na samostatnú kompiláciu príbehov by mala byť celkom dobre pripravená všetka doterajšia práca, ak bola vykonávaná systematicky. Najčastejšie ide o príbehy z osobnej skúsenosti dieťaťa. Príbeh z vlastnej skúsenosti vyžaduje, aby dieťa dokázalo samostatne vyberať správne slová, správne zostavovať vety a tiež určiť a uchovať si v pamäti celý sled udalostí. Preto prvé nezávislé príbehy detí v malom rozsahu musia byť nevyhnutne spojené s vizuálnou situáciou. To „oživí“ a doplní slovnú zásobu dieťaťa potrebnú na zostavenie príbehu, vytvorí v ňom primeranú vnútornú náladu a umožní mu ľahšie udržiavať dôslednosť pri opise udalostí, ktoré nedávno prežilo.

Príklady tém pre takéto príbehy zahŕňajú nasledujúce:

Príbeh o dni strávenom v škôlke;
príbeh o vašich dojmoch z návštevy zoologickej záhrady (divadlo, cirkus atď.);
príbeh o prechádzke jesenným či zimným lesom.

Typy tvorivých úloh zaradených do tried na výučbu rôznych druhov rozprávania

Účel lekcie	Typy úloh
Tréning prerozprávania	Dramatizačné hry podľa deja prerozprávaného diela. Cvičenia na modelovanie zápletky prerozprávaného diela (pomocou obrazového panelu, vizuálnej schémy). Kreslenie na tému (zápletku) prerozprávaného diela, po ktorom nasleduje skladanie príbehov na základe hotových kresieb. Obnova „zdeformovaného“ textu s jeho následným prerozprávaním: a) doplnenie chýbajúcich slov (fráz) do textu; b) obnovenie požadovaného sledu viet, Vypracovanie „kreatívnych prerozprávaní“ s nahradením postáv, miestom konania, zmenou času konania, predstavením udalostí príbehu (rozprávky) od 1. osoby atď.
Učenie sa rozprávania z obrázkov	Vymyslieť názov pre obraz alebo sériu obrazov.“ Vymyslieť názov pre každý sekvenčný obrázok v sérii (pre každý fragment - epizódu). Hry - cvičenia na reprodukciu prvkov vizuálneho obsahu obrázka („Kto je najpozornejší?“, „Kto si lepšie pamätal?“ atď.). Stvárnenie akcií postáv vo filme (hra na dramatizáciu s využitím pantomímy a pod.). Prichádza s pokračovaním akcie znázornenej na obrázku (ich série). Zostavenie zápletky k zobrazenej akcii (na základe ukážky reči učiteľa). Obnovenie chýbajúceho odkazu pri skladaní príbehu na základe série obrázkov. Herné cvičenie „Hádaj“ (na základe otázok a pokynov učiteľa deti obnovia obsah fragmentu zobrazeného na obrázku, ale zakrytého obrazovkou).
Naučiť sa popisovať predmety	Hra-cvičenie "Zisti, čo to je!" (rozpoznanie objektu podľa jeho špecifikovaných detailov, jednotlivých komponentov.) Vypracovanie popisu položky na základe vlastného výkresu. Využitie herných situácií pri zostavovaní opisných príbehov („Obchod“, „Chýba pes“ atď.).

T.A. Tkachenko navrhuje metódu formovania koherentnej reči u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Zvýrazňuje dva fixné aktíva, uľahčujúce a usmerňujúce proces formovania detailnej sémantickej výpovede u dieťaťa:

Viditeľnosť;
- modelovanie plánu výpovede.

Technika využíva cvičenia, ktoré sú usporiadané podľa rastúcej zložitosti s postupným znižovaním jasnosti a „kolapsom“ plánu výrokov.

T.A. Tkachenko navrhuje nasledujúci postup rozvoja súvislej reči.

1. Reprodukcia príbehu na základe predvádzanej akcie.

Tu je jasnosť prezentovaná na maximum: vo forme predmetov, predmetov a akcií s nimi, ktoré deti priamo pozorujú. Plán výpovede je poradie akcií vykonávaných pred deťmi. Deťom dodajú potrebné rečové prostriedky ukážkový príbeh od logopéda.

2. Zostavenie príbehu na základe predvedenej akcie. Vizualizácia a plán výkazu sú podobné tým, ktoré boli použité v predchádzajúcej fáze; komplikácia je dosiahnutá vďaka absencii vzorového príbehu, čo navyše umožňuje diverzifikovať lexikálny a gramatický obsah súvislej reči.

3. Prerozprávanie príbehu pomocou flanelgrafu. Pri tomto type rozprávania sú priame akcie s predmetmi a predmetmi nahradené akciami na flanelografe s obrázkami predmetov; Rozprávkový plán zabezpečuje poradie obrázkov postupne zobrazovaných na flanelografe.

4. Prerozprávanie príbehu s vizuálnou podporou vo forme série dejových obrázkov. Viditeľnosť je reprezentovaná predmetmi, predmetmi a akciami s nimi, zobrazenými na dejových maľbách; ich postupnosť zároveň slúži ako plán výpovede; Ukážkový príbeh od logopéda dáva deťom potrebné rečnícke nástroje.

5. Zostavenie príbehu na základe série dejových obrazov. Vizualizácia a plán vyjadrenia sú zabezpečené rovnakými prostriedkami ako v predchádzajúcej fáze; komplikácia sa dosiahne v dôsledku absencie vzorového rozprávania logopéda.

6. Prerozprávanie príbehu s vizuálnou podporou vo forme jedného dejového obrázku. Viditeľnosť je znížená kvôli nedostatku viditeľnej dynamiky udalostí: deti spravidla pozorujú konečnú fázu akcií; Modelovanie plánu príbehu sa dosiahne použitím vzorky logopéda a jeho plánu otázok.

7. Zostavenie príbehu na základe jedného dejového obrázku. Nedostatok vzorky ešte viac komplikuje úlohu zostaviť súvislú výpoveď. V tejto fáze sú vytvorené predpoklady a môže sa začať pracovať na kreatívnom rozprávaní.

8. Porovnávanie predmetov a predmetov pomocou pomôcok(schémy na zostavovanie popisných a porovnávacích príbehov).

9. Popis predmetov a predmetov pomocou pomocných prostriedkov.

Príklady aktivít

Lekcia č.1

Predmet: Reprodukcia príbehu na základe predvádzanej akcie

Ciele. Naučte deti odpovedať na otázku podrobne, s úplnou odpoveďou - frázou 3-4 slov; prerozprávať text zložený z 3-4 jednoduchých viet, s vizuálnou podporou v podobe pozorovateľných predmetov a akcií s nimi; rozvíjať pozornosť detí.

Priebeh lekcie. Hodina začína (ako aj 3 nasledujúce) „predstavením“, ktoré predvádza chlapec a dievča zo skupiny materskej školy. Logopéd s nimi vopred diskutuje o všetkých akciách „umelcov“. Ostatné deti sledujú činy chlapca a dievčaťa, ktorí sedia na stoličkách.

Príbehová "hra"

Dospelý rozpráva príbeh na konci predstavenia.

K skupine sa pridali Katya a Misha. Misha vzal písací stroj. Káťa si vzala bábiku Barbie. Misha kotúľala auto. Káťa česala vlasy svojej bábike Barbie. Deti sa hrali.

Otázky k príbehu

Odpoveď je uvedená v celých vetách.

Kto bol v skupine? -Kam išli deti? - Čo si vzal Misha? -Koho vzala Káťa? - Čo korčuľoval Misha? -Koho česala Káťa ?

Na úplnom začiatku učenia sa otázka „čo si urobil?“ treba sa vyhnúť, pretože pre deti je ťažké odpovedať.

Cvičenia

1. Analýza vety s cieľom zahrnúť alebo nezaradiť ju do príbehu

Dospelý vysloví vetu a vyzve dieťa, aby uhádlo, či sa do tohto príbehu hodí alebo nie.

Káťa si sadla na koberec. Miška dlho raňajkovala.

Miška sa plazila po koberci. Mama kúpila Katyi klobúk.

Misha má mačku. Katya miluje svojho psa.

Misha miluje autá.

2. Ustanovenie poradia viet v príbehu

Dospelý vysloví dvojice viet a vyzve dieťa, aby určilo ktoré veta by mala byť v príbehu prvá a ktorá by mala prísť neskôr.

Káťa vzala bábiku. - Katya sa pripojila k skupine.

Káťa česala bábike vlasy. - Káťa vzala bábiku.

Misha vzal písací stroj. - Misha kotúľala auto.

Každú dvojicu viet musí dieťa povedať.

3. Výber pomocných slovies z príbehu a stanovenie ich postupnosti

Dospelý vyzve dieťa, aby si vybralo slová z príbehu - názvy akcií (zadané, vzali, vzali, zvalili, česali, hrali) a potom povedali, ktorá akcia bola vykonaná skôr, ktorá neskôr:

česal ma - vošiel

vzal - zvalcoval

hral - vstúpil

česal ma - vzal to

4. Prerozprávanie príbehu úplne naspamäť alebo pomocou obrázka

Dospelý by mal povzbudiť dieťa, aby zahrnulo akékoľvek dodatky a objasnenia, ak sú relevantné pre príbeh.

5. Výsledky vyučovacej hodiny.

Lekcia č.2

Predmet: Zostavenie príbehu na základe predvedenej akcie

Ciele. Naučte deti odpovedať na otázku frázou skladajúcou sa z 3 až 5 slov a zostavte ju v úplnom súlade s poradím slov v otázke. Naučte sa spájať frázy do príbehu 4-5 viet s vizuálnou podporou v podobe prírodných predmetov a akcií s nimi.

Priebeh lekcie. Lekcia začína sledovaním „predstavenia“. Deti sledujú, ako 2 „umelci“ vykonávajú v šatni úkony, na ktorých sa s nimi vopred dohodol logopéd. Keďže v tejto lekcii deti neprerozprávajú hotový príbeh, ale ho samy skladajú, na začiatku odpovedajú na otázky o sledovanom „predstavení“.

Otázky

(Otázky používajú mená detí, ktoré sa zúčastnili na scéne.)

Kam zmizli Masha a Vitya? - Čo objavil Vitya? - Čo dostala Vitya?
- Čo mala na sebe Vitya? - Čo objavila Masha? - Čo dostala Máša?
- Čo mala na sebe Masha? - Čo uviazal Masha?

atď. v súlade s vykonanými úkonmi.

Cvičenia

1. Zostavenie príbehu na základe predvedenej akcie

Dospelý vyzve dieťa, aby si zapamätalo, čo počas hodiny pozorovalo a na aké otázky odpovedal logopéd. Po zopakovaní podporných otázok môžete vyzvať dieťa, aby napísalo príbeh.

Ukážkový príbeh

Ukážka sa dáva, ak má dieťa ťažkosti s písaním príbehu.

Masha a Vitya vošli do šatne. Vitya otvorila skrinku a vybrala kombinézu. Vitya si obliekol overal a zapol zips. Máša otvorila skrinku a vybrala si topánky. Máša si zaviazala šnúrky na topánkach (zašnurovala topánky). Deti sa chystali na prechádzku.

2. Analýza vety s cieľom zahrnúť alebo nezaradiť ju do príbehu

Vitya má novú kombinézu. Máša má bicykel.

Máša si sadla na lavičku. Vitya vypil džús.

Vitya stála pri skrinke. Máša si nasadila klobúk.

Vitya si obula čižmy. A tak ďalej.

3. Práca so slovnou zásobou

Objasnenie významu niektorých slovies:

kravata, šaty (niekto),

pripevniť, nasadiť (na seba, na niekoho),

šnurovať, falošný (niečo).

Výber slov.

Čo viete uviazať? zapnúť gombík? zašnurovať topánky?

Koho môžeš obliecť? Komu to mám obliecť? Čo - vypáčiť?

4. Izolujte slová označujúce akciu a obnovte príbeh pomocou týchto referenčných slov:

vstúpil, otvoril, vybral, obliekol, zapol, otvoril, vybral, zaviazal, šnuroval.

5. Doplnenie vety logicky súvisiacej s predchádzajúcou

Vitya otvorila skrinku. ... Máša si vytiahla topánky. ...

Masha a Vitya vstúpili do šatne. ... Vitya sa zazipsovala. ...

6. Výsledky vyučovacej hodiny.

Na záver by som chcel ešte raz pripomenúť, že práve v súvislej reči sa najzreteľnejšie prejavujú všetky rečové „výdobytky“ dieťaťa: správna zvuková výslovnosť, bohatosť slovnej zásoby, ovládanie gramatických noriem reči, jej obraznosť a expresívnosť.

Aby koherentná reč dieťaťa získala všetky potrebné vlastnosti, musíte s ním dôsledne prejsť celou zložitou, zaujímavou a úplne prístupnou cestou.

Pre efektívne formovanie súvislej reči je potrebné obohacovať nielen jazykovú, ale aj objektívnu realitu. Odporúča sa používať jasný vizuálny dizajn, rôzne metódy a techniky v triedach a voľných aktivitách, aby sa upevnili koherentné rečové zručnosti získané deťmi v triedach v ich každodennom živote.

V materskej škole je možné úspešne vyriešiť úlohu formovania koherentnej reči u detí za predpokladu, že sa všeobecné vzdelávacie úlohy realizujú spoločne, s úzkou kontinuitou v práci učiteľov a rodičov.

Bibliografia

1. Tkachenko T.A., Logopedický zápisník. Formovanie a rozvoj súvislej reči. Moskva, Gnom i D, 2001.
2. Tkachenko T.A., „Učíme správne hovoriť“ (systém na nápravu všeobecného nedostatočného rozvoja reči u detí vo veku 5-6 rokov), Moskva, 2004.
3. Tkachenko T.A., „Tvorba koherentnej reči“, „Zbierka cvičení a metodických odporúčaní“, Moskva, 2003.
4. „Poruchy reči a hlasu u detí,“ editoval S.S. Lyapidevsky a S.N. Shakhovskoy, Moskva, 1969
5. Elkonin D.B., „Vývoj reči“, Moskva, 1964.
6. Leontyev A.A., „Výskum detskej reči“ // Základy teórie rečovej aktivity, Moskva, 1974.
7. Tikheyeva E.I., „Vývoj detskej reči“, Moskva, 1964.
8. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. „Prekonávanie všeobecného nedostatočného rozvoja reči u detí predškolského veku“, Moskva, 1990.
9. Glukhov V.P., „Tvorba koherentnej reči u predškolských detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči“, Moskva, Arkti, 2002.
10. Borodich A. M., „Metódy pre rozvoj detskej reči“. Moskva, 1984
11. Yastrebova V.Ya., „Oprava rečových nedostatkov u študentov stredných škôl“, Moskva, 1985.
12. Efimenkova L. N., „Tvorba reči u detí predškolského veku“, Moskva, 1985.
13. Nishcheva N.V., „Systém nápravnej práce v logopedickej skupine pre deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči“, Petrohrad, 2001.
14. Nishcheva N.V., Poznámky k podskupinovým logopedickým triedam v kompenzačnej skupine predškolského vzdelávacieho zariadenia pre deti s ťažkými poruchami reči od 5 do 6 rokov (skupina seniorov). Saint Petersburg. "Detská tlač", 2017.
15. Filicheva T.B., Tumanova TV, „Zlepšenie koherentnej reči“, Moskva, 1994.
16. Filicheva T.B., Cheveleva N.A., Chirkina G.V., „Základy logopédie“, Moskva, 1989.
17. Filicheva T.B., Chirkina G.V., „Príprava na školu detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v špeciálnej materskej škole“, M., 1993.
18. Filicheva T. B., Chirkina G. V., Tumanova T. V., „Deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Vzdelávanie a odborná príprava", Moskva, 1999.
19. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V., „Frontálne logopedické triedy v seniorských a prípravných skupinách pre deti s OHP. Obdobia I, II, III", Moskva, 2000.

Organizácia: MDOU kombinovaná materská škola č. 31 „Ryabinka“

Lokalita: Moskovský región, Voskresensk

Vo všeobecnom systéme logopedickej práce s deťmi so všeobecnou nedostatočnou vývinou reči je nanajvýš dôležité cieľavedomé formovanie súvislej reči. Predovšetkým je to determinované vedúcou úlohou koherentnej reči vo výchove detí staršieho predškolského a najmä školského veku. Systémový nedostatočný rozvoj reči pozorovaný u detí si spravidla v kombinácii s oneskorením vo vývoji mnohých mentálnych funkcií vyžaduje diferencovaný prístup k výberu metód a techník na rozvoj zručností nezávislých koherentných vyhlásení.

Formovanie koherentnej reči detí s SPD v logopedickej skupine sa uskutočňovalo tak v procese rôznych praktických činností, počas hier, bežných chvíľ, pozorovaní prostredia atď., Ako aj v špeciálnych nápravných triedach.

Navrhované metódy na nápravu porúch koherentnej monológovej reči predškolákov s ODD sú založené na prácach autorov ako T.M. Panarina, V.P. Vorobyova. atď.

Navrhovaný systém práce na rozvoji reči u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči pomáha dieťaťu získať obsah pre jeho reč, hromadiť nápady, vedomosti, zručnosti, koncepty, myšlienky. Systém je zameraný na vytvorenie čo najlepších podmienok pre dieťa na zvládnutie čo najdokonalejších foriem súvislej reči. Predpokladá plynulé ovládanie slovnej zásoby a gramatickej štruktúry jazyka, schopnosť nadväzovať logické súvislosti a vzťahy medzi jazykovými formami, dodržiavanie potrebnej lexikálnej presnosti, schopnosť vyzdvihnúť to hlavné, porovnávať, klásť vedľa seba a analyzovať. Pokračujúce práce na rozvoji koherentnej reči pomocou tohto systému pomohli deťom zvládnuť tento typ rečovej aktivity (učia deti zostavovať súvislé výroky), pretože Bez toho sa v škole len ťažko naučia základy vedy.

Program na rozvoj koherentnej reči u detí v prípravnej skupine so všeobecným nedostatočným rozvojom reči by sa mal používať s prihliadnutím na vývoj súvisiaci s vekom a poruchu reči. Realizuje základný princíp vyučovania: postupný prechod od jednoduchého k zložitému, dodržiavanie dôslednosti a systematickosti pri vyučovaní jazykového materiálu, berúc do úvahy vzorce bežného osvojovania jazyka.

V prípravnej skupine bolo potrebné pripraviť deti od používania hovorovej reči až po možné využitie opisno-rozprávacieho štýlu reči. Práca na rozvoji opisno-naratívnej reči, samotné cvičenia v opise a rozprávaní ovplyvnili rečový a duševný vývoj detí, a preto malo vyučovanie tohto štýlu reči nápravno-vývojový charakter.

Výcvik v tomto štýle reči bol preto rozdelený štvrťročne a vykonával sa v troch hlavných oblastiach:

1. Zostavovanie úplných viet, najprv jednoduchých a potom zložitých štruktúr.
2. Hry, cvičenia v dialogickej reči, zahrnutie podrobných, podrobných fráz do rozhovoru.
3. Cvičenia zo súvislej opisno-rozprávačskej reči.

Všetky triedy o výučbe opisnej a naratívnej reči detí v programe podľa ich stupňa zložitosti:

• detské príbehy podľa hotovej predlohy;
• príbehy vnímaním;
• príbehy z pamäti;
• príbehy z fantázie.

Požiadavky na deti v rečovej aktivite:

1. Zmysluplnosť, t.j. úplné pochopenie toho, o čom hovoria;
2. Úplnosť prenosu, t.j. absencia významných opomenutí, ktoré porušujú logiku prezentácie;
3. Následná sekvencia;
4. Široké používanie slovnej zásoby, fráz, synoným, antoným atď.;
5. Správny rytmus, žiadne dlhé pauzy;
6. Kultúra prezentácie v širšom zmysle slova:

• správne, pokojné držanie tela pri rozprávaní, oslovovanie poslucháčov,
• intonačná expresivita reči,
• dostatočný objem,
• jasnosť výslovnosti.

Metodika používania rôznych techník a ich výber sa mení v rôznych fázach učenia v závislosti od úloh, stupňa pripravenosti detí, úrovne ich aktivity, samostatnosti atď.

Pre efektívny rozvoj reči je potrebné objasniť a obohatiť nielen jazykovú, ale aj objektívnu realitu. Deti sebavedomejšie a plnohodnotnejšie hovorili o tom, čo dobre poznali.

Vytváranie pevných spojení medzi osobnou skúsenosťou a rečovým materiálom pomáha učiť sa nové veci a vyžaduje, aby si dieťa zapamätalo udalosť, skutočnosť a určité vôľové úsilie, čo podporuje jeho aktivitu v triede.

Hlavné úlohy, ktorým čelí logopéd, keď učí deti gramaticky správne súvislá reč je:

• korekčné formovanie a zaraďovanie jazykových (morfologicko-syntaktických, lexikálnych) prostriedkov konštrukcie do „rečového arzenálu“ detí
  súvislé vyhlásenia;
• osvojenie si noriem sémantickej a syntaktickej súvislosti medzi vetami v texte a zodpovedajúcimi jazykovými prostriedkami jeho vyjadrenia;
• zabezpečenie dostatočného precvičovania reči ako základ pre praktické osvojenie si základných zákonitostí jazyka, osvojenie si jazyka ako prostriedku komunikácie.

Každý typ výučby rozprávania ako metóda formovania koherentnej reči u detí má svoje vlastné charakteristiky, špecifickú štruktúru tréningov a metodických techník.

Tiež sme sa spoliehali na tabuľku V.P. Glukhova, ktorá navrhuje nasledujúce typy tvorivých úloh zahrnutých v triedach o výučbe rôznych typov rozprávania (pozri tabuľku 2)

Účel lekcie	Druhy činností
Tréning prerozprávania	Dramatizačné hry podľa deja prerozprávaného diela. Cvičenia na modelovanie zápletky prerozprávaného diela (pomocou obrazového panelu, vizuálu obvody, počítače). Kreslenie na tému (zápletku) prerozprávaného diela s následným zostavením príbehov podľa zhotovených kresieb./ Obraz postáv alebo jednotlivých epizód príbehu (rozprávky) a ich slovný opis./ Obnova „deformovaného“ textu s jeho následným prerozprávaním: nahradenie chýbajúcich slov (fráz) do textu; obnovenie požadovaného sledu viet. Zostavenie „kreatívnych prerozprávaní“ - s výmenou postáv, miesta konania, zmenou času konania, predstavením udalostí príbehu (rozprávky) od 1. osoby.
Naučiť sa rozprávať príbeh z obrázka	Vymýšľanie názvu pre obraz alebo sériu obrazov, ako aj rôznych variácií názvu; prísť s názvom pre každý sekvenčný obrázok v sérii (pre každý fragment - epizódu). Hry-cvičenia na reprodukciu prvkov vizuálneho obsahu obrázka („Kto je najpozornejší?“, „Kto si najlepšie pamätal?“ atď.) Cvičenie na skladanie viet na dané slovo (slovný tvar) na základe obrázka. Stvárnenie akcií postáv vo filme (hra na dramatizáciu s využitím pantomímy a pod.). Prichádza s pokračovaním akcie znázornenej na obrázku (séria obrázkov). Zostavenie zápletky k zobrazenej akcii (na základe ukážky reči učiteľa). Obnovenie chýbajúceho odkazu pri skladaní príbehu na základe série obrázkov. Hra-cvičenie "Hádaj". (Na základe otázok a pokynov učiteľa deti obnovia obsah fragmentu zobrazeného na obrázku, ale nezobrazeného, ​​prekrytého obrazovkou.)
Naučiť sa popisovať predmety	Hra-cvičenie "Zisti, čo to je!" (Rozpoznanie objektu podľa jeho špecifikovaných detailov, jednotlivých komponentov.) Vypracovanie popisu položky na základe vlastného výkresu. Využívanie herných situácií pri skladaní popisných príbehov („Obchod“, „Pes chýba“ atď.).

Keďže sme zistili, že deti skúmanej skupiny majú ťažkosti s rozprávaním príbehov na základe obrázkov a prerozprávaním, v budúcnosti naznačíme črty práce na formovaní súvislej monologickej reči starších predškolákov s ODD v procese učiť sa rozprávanie z prerozprávania.

Osobitnú úlohu prerozprávania pri formovaní monológovej reči detí zdôrazňujú mnohí výskumníci vo všeobecnej predškolskej aj špeciálnej pedagogike. Pri prerozprávaní sa zdokonaľuje štruktúra reči, výslovnosť, zvláda sa stavba jednotlivých viet i celého textu. Naučiť sa prerozprávať pomáha obohatiť slovnú zásobu, rozvíjať vnímanie, pamäť a pozornosť. Použitie vysoko umeleckých textov detskej literatúry na prerozprávanie nám umožňuje efektívne vykonávať prácu na výchove detského „zmyslu pre jazyk“ - pozornosť na lexikálne, gramatické a syntaktické aspekty reči, čo je obzvlášť dôležité pri nápravnej práci s deťmi s SLD. .

Veľkú pozornosť sme venovali výberu diel na prerozprávanie. V počiatočnej fáze práce sa používali malé texty; Následne sa objem textov zvyšoval, keď sa zvyšovali rečové schopnosti detí. Odporúča sa používať texty s prítomnosťou podobných epizód, opakujúcich sa momentov akcie, texty s jasným rozdelením na fragmenty-epizódy a jasným logickým sledom udalostí. To deťom uľahčilo zostavenie prerozprávania a prispelo k osvojeniu si určitých jazykových prostriedkov. Príklady takýchto diel zahŕňajú: príbeh „Len stará dáma“ od V. Oseeva, príbeh „Khomka“, rozprávka „Veverička a vlk“, rozprávka „Rukavice“ atď. Osobitná pozornosť bola venovaná kognitíve. obsah, dostupnosť jazykovo - lexikálneho a gramatického textového materiálu pre deti v učiacej sa skupine.

Ako ukazuje prax, je vhodné vyučovať prerozprávanie na základe materiálu každej práce v dvoch lekciách (v niektorých prípadoch, keď sa úlohy stanú komplikovanejšími - v troch). Všeobecná štruktúra hodín zahŕňala: organizačnú časť zahŕňajúcu úvodné, prípravné cvičenia, čítanie diela, rozbor textu (1. hodina); prerozprávanie textu deťmi, cvičenia na asimiláciu a upevnenie relevantného jazykového materiálu, rozbor detských príbehov (2. vyučovacia hodina).

Účelom prípravných cvičení je zorganizovať pozornosť detí, pripraviť ich na vnímanie príbehu (hádanie hádaniek o postavách v diele; objasňovanie významu jednotlivých slov alebo fráz obsiahnutých v texte; predvádzanie zodpovedajúcich obrázkov a pod.) .

Text diela sa čítal dvakrát, pomalým tempom. Pri opätovnom čítaní sa odporúča použiť techniku, ako deti dopĺňajú jednotlivé vety nedokončené učiteľkou. Na tento účel sa vyberajú vety, ktoré obsahujú označenie nových postáv uvedených do príbehu, významných predmetov zobrazovaného prostredia, určitých akcií, udalostí atď.

Tou istou technikou sa pozornosť detí upriamila na možné možnosti zmeny gramatickej podoby slova, normatívne pravidlá na tvorenie spojenia slov vo frázach atď. To prispelo k lepšiemu vnímaniu textu, upriamenie pozornosti detí na dôležité sémantické body a niektoré jazykové črty diela.

Analýza obsahu práce bola vykonaná formou otázok a odpovedí. Pripravené otázky boli zamerané na vyzdvihnutie hlavných bodov dejovej akcie, ich postupnosť, identifikáciu postáv a najvýznamnejších detailov deja. V procese analýzy bol použitý ilustračný materiál zobrazujúci postavy príbehu v statike a dynamike, miesto konania atď.

Popri obsahovej analýze bola vykonaná špeciálna jazyková (lexikálna) analýza textu (aj formou otázok a odpovedí s použitím názorných pomôcok). Pozornosť detí sa sústredila na jazykový materiál diela. Lexikálna analýza zahŕňala: vyčleňovanie z textu slov-definície, porovnávacie konštrukcie, ktoré slúžia na charakterizáciu predmetov („Čo sa hovorí v rozprávke o breze/o rieke/o vlkovi?“ atď., „Pamätaj si, aké to je povedal o tom, aké to je?“, ako aj výber a reprodukciu v detských odpovediach jazykového materiálu obsahujúceho označenie postupných akcií postáv, funkcií predmetov, akcií vykonávaných s predmetmi atď. materiál prispel k tomu, že deti lepšie pochopili predikatívne vzťahy odrážané v texte a spôsoby ich jazykového vyjadrovania. Vykonanie takejto analýzy výrazne uľahčilo následné zostavenie prerozprávania pre deti s SLD.

Druhá hodina prerozprávania sa začala opätovným prečítaním textu so zámerom prerozprávania, po ktorom ho deti začali skladať.

V procese prerozprávania tried sa osobitná pozornosť venovala nápravnej práci na formovaní gramaticky správnej reči u detí, asimilácii rôznych jazykových prostriedkov na vytváranie koherentných vyhlásení. V prvom roku sa teda osobitná pozornosť venovala detskej asimilácii normatívneho používania pádových koncoviek podstatných mien a osobných zámen, formy zhody medzi prídavnými menami a podstatnými menami (v rode a čísle); rozvoj frázovej reči. Deti sa naučili rôzne druhy spojení medzi slovami vo vete, vrátane zhody prídavných mien s podstatnými menami v nepriamych pádoch a normy verbálnej kontroly. Veľká pozornosť sa venovala praktickému osvojeniu si pravidiel pre zhodu prísudkových slovies so zámenami ako podmetom. Realizovalo sa to pri analýze textu a samotnom prerozprávaní, ako aj pomocou špeciálnych cvičení zahrnutých v hodinách.

Hodiny prerozprávania obsahovali: cvičenia na skloňovanie, na výber lexém a slovných tvarov, napríklad definície slova, ktoré dáva učiteľ pri charakterizácii postáv rozprávky; cvičenia na doplnenie vety správnym slovom; reprodukcia určitého lexikálneho materiálu textu formou hry - cvičenia "Kto si lepšie pamätal?" atď.

Deti si tak rozvíjali zručnosti praktických úkonov s jazykovým materiálom prerozprávaných diel.

Zhrnutie frontálneho tréningu u staršej skupiny detí so špeciálnymi potrebami v učení sa prerozprávania.

Predmet. Prerozprávanie príbehu „Spor o zvieratá“ od K. D. Ushinského

1. Posilniť schopnosť prerozprávať príbeh blízky textu pomocou obrázkov.
2. Posilniť schopnosť vyberať slovesá k podstatným menám.
3. Precvičte si koordináciu slov vo fráze podľa pádov, čísel a časov.
4. Rozvíjať súvislú reč a schopnosť viesť dialóg pri odpovedaní na otázky.
5. Rozvíjať sluchové vnímanie a pamäť, myšlienkové pochody, intonačnú expresivitu a zároveň vyjadrovať charakter zvieraťa.
6. Rozvíjajte schopnosť počúvať a navzájom sa nevyrušovať.

Materiál: text rozprávky „Zvierací spor“ od K. Ushinského, námetové obrázky: kôň, krava, pes, človek, voz, mlieko, dom.

Podstatné mená: kôň, krava, pes, muž, majiteľ, vozík, mlieko, dom, spor, zvieratá.

Slovesá: hádať sa, niesť, cválať, rehotať, jazdiť, polievať, strážiť, strážiť, štekať, dávať, milovať.

Prídavné mená: potrebné, dobré.

Príslovky: dobrý, zlý, viac.

1. Organizačný moment „Čo robí zviera? »

(schopnosť vybrať slovesá k podstatným menám)

Log. -Čo robí kôň?

D. – Kôň cvála, nesie bremená, nesie ľudí, žerie trávu, vzdychá.

D. – Krava dáva človeku mäso a mlieko, pasie sa na lúke, žuje trávu a maká.

Pes stráži a chráni dom, šteká, obhrýza kosti a žerie mäso. atď.

2. Čítanie príbehu „Spor o zvieratá“ od K. Ushinského.

Rozhovor po prečítaní.

Otázky: - Kto sa v príbehu hádal? (Kôň, krava a pes sa hádali)

O čom sa zvieratá hádali? (Ktorý z nich má majiteľ najradšej)

Čo povedal kôň? (Prinesiem mu drevo na kúrenie z lesa a on sám ma odvezie do mesta)

Čo odpovedala krava? (spievam jeho rodinu s mliekom)

Čo ten pes šomral? (Strážim jeho dom)

Čo povedal muž zvieratám? (Potrebujem vás všetkých a každý z vás je dobrý na svojom mieste)

3. Opakované čítanie príbehu s podpornými obrázkami na tabuli.

4. Hodina telesnej výchovy „Pani v domácnosti“.

(koordinácia pohybov s textom básne)

Naša hostiteľka bola vynaliezavá. Deti kráčajú v kruhu a držia sa za ruky.

Všetkým na chate dala na sviatok prácu:

Pes umyje pohár jazykom, dlane sa pokrčia a jazykom sa „olizuje“.

Kurča kluje omrvinky pod oknom a rytmicky nakláňa hlavu.

Mačka škrabká labkami po stole a rukami robí pohyby smerom k sebe.

Koza metlou vymetá rohožku. „Zametajte“ podlahu a otočte sa doľava a doprava

5. Prerozprávanie príbehu „Spor o zvieratá“ od K. Ushinského deťmi.

(upevnenie zručností prerozprávania príbehu blízkeho textu na základe obrázkov)

Logopéd najskôr navrhuje prerozprávať celý príbeh deťom s priemernou úrovňou vývinu reči.

Pre deti s nižšou úrovňou – ponúka vyrozprávanie príbehu podľa roly.

Na konci hodiny sa celý príbeh znova prerozpráva.

6. Zhrnutie vyučovacej hodiny. otázky:

Aký bol názov príbehu?

kto to napísal?

O čom sa zvieratá hádali?

Kto je pre človeka dôležitejší a potrebnejší?

Logopéd chváli aktívne deti.

Diagram „Úroveň získavania materiálu detskými rečovými patológmi (pri učení sa prerozprávania)“

Pozorovanie detí seniorskej logopedickej skupiny MDOU č. 31 počas školského roka (2017-2018) bolo realizované na základe zadania prerozprávať rôzne práce vybrané v súlade s „Programom...“. V skupine je 17 detí so všeobecnou nevyvinutosťou reči. Pri asimilácii tohto typu materiálu existuje pozitívna dynamika. Na hodinách boli použité rôzne vyučovacie metódy a techniky.

Závery a odporúčania. Reč je komplexná funkcia a jej vývoj závisí od mnohých faktorov. Veľkú úlohu tu zohráva vplyv iných – dieťa sa učí rozprávať na príklade reči rodičov, učiteľov, kamarátov. Ľudia okolo vás by mali pomôcť dieťaťu rozvíjať správnu a jasnú reč. Je veľmi dôležité, aby dieťa od útleho veku počulo správnu, zreteľne znejúcu reč, z ktorej sa formuje jeho vlastná reč.

Ak má dieťa rečové vady, často podlieha posmechu rovesníkov, urážlivým poznámkam, nezúčastňuje sa koncertov a detských večierkov. Dieťa je urazené, medzi ostatnými deťmi sa necíti byť rovnocenné. Postupne sa takéto dieťa vzďaľuje od kolektívu a sťahuje sa do seba. Snaží sa mlčať alebo odpovedať jednoslabične a nezúčastňovať sa rečových hier.

Úlohou logopéda spolu s rodičmi je presvedčiť dieťa, že reč sa dá napraviť a že dieťaťu možno pomôcť, aby sa stalo ako všetky ostatné. Je dôležité zaujať dieťa, aby sa samo chcelo zúčastniť na procese korekcie reči. A na tento účel by triedy nemali byť nudné hodiny, ale zaujímavá hra.

Bibliografia

1. Borodich A. M. Metódy rozvoja reči u detí predškolského veku. M., 1984.
2. Vygotsky L. S. Vybrané psychologické štúdie. M., 1956.
3. Gerbova V.V. Triedy o rozvoji reči v seniorskej skupine materskej školy. M., 1984.
4. Glukhov V.P. O tvorbe koherentnej popisnej reči u starších predškolákov s OHP // Defektológia. 1990. Číslo 6.
5. Glukhov V.P. Štúdia stavu monológovej reči starších predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči // Problémy výchovy a vzdelávania v abnormálnom vývoji reči. M., 1989.
6. Zhukova N.V., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Prekonanie všeobecného nedostatočného rozvoja reči u predškolských detí. M., 1989.
7. Efimenkova L. N. Formovanie reči u detí predškolského veku. M., 1985.
8. Logopédia /Ed. L. S. Volkova, S. N. Shakhovskaya. – M., VLADOS, 1998.
9. Metódy rozvoja reči u detí predškolského veku / L. P. Fedorenko, G. A. Fomicheva, V. K. Lotarev, A. P. Nikolaicheva, M., 1984.
10. Nishcheva N.V. Systém nápravnej práce v logopedickej skupine pre deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Petrohrad, 2001.
11. Základy logopédie / T. B. Filicheva, N. A. Cheveleva, G. V. Chirkina. – M., 1989.
12. Workshop o predškolskej logopédii. (Ed. Seliverstov V.I.) M., 1988.
13. Program nápravnej výchovy a výchovy detí so všeobecnou nevyvinutosťou reči v 6. roku života. M., 1989.
14. Rozvoj reči u detí predškolského veku / Ed. F. A. Sokhina. M., 1984.
15. Tkachenko T. A. V prvej triede - bez chýb reči. Petrohrad, 1999.
16. Tkachenko T. A. Naučiť sa správne hovoriť. M., 2001.
17. Tikheyeva E.I. Rozvoj reči u detí (v ranom a predškolskom veku) / Ed. F. A, Sokhina. M., 1981.
18. Filicheva T. B., Chirkina G. V. Psychologické a pedagogické základy pre nápravu všeobecného nedostatočného rozvoja reči u detí predškolského veku // Defektológia. 1985. Číslo 4.
19. Filicheva T. B., Chirkina G. V. Príprava detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči na školu v špeciálnej materskej škole. M., 1993.
20. Filicheva T. B., Tumanová T. V. Zlepšenie súvislej reči. M., 1994.