„Un set de tehnici de diagnosticare care vizează identificarea dificultăților în predarea copiilor din ciclul primar”

Pentru a identifica principalele dificultăți în predarea școlarilor, se folosesc diverse tehnici de diagnosticare.

Una dintre cele mai comune și eficiente este metoda de psihodiagnostic practică a lui M.V. Matyukhina pentru a identifica motivele învățării, dezvoltate sub formă de sarcini de testare.

Analiza calitativă a răspunsurilor ne permite să determinăm nivelul de motivație școlară a elevilor.

Scopul testului: metoda V.M. Matyukhina ajută la obținerea unei game destul de largă de caracteristici și trăsături ale psihicului copilului, într-o perioadă destul de scurtă de timp, precum și motivele pentru învățare. Acest diagnostic ar trebui efectuat în timpul procesului de învățare și să fie sistematic și numai atunci va fi posibilă urmărirea rezultatelor pozitive ale activităților cu elevi cu performanțe scăzute.

Metodele de testare sunt folosite pentru a identifica motivele eșecului școlar al unui copil în stadiul inițial al muncii unui psiholog.

Motivele didactice utilizate în această metodologie pot fi împărțite în:

Motivele responsabilităţii şi datoriei, autoperfecţionarea şi autodeterminarea sunt motive sociale largi pentru învăţare;

Motivele pentru prestigiu și bunăstare sunt strict personale;

Motivele asociate cu conținutul procesului de învățare sunt educative și cognitive;

Motive pentru a evita problemele.

De asemenea, această tehnică este de dezvoltare și îi ajută pe elevi să înțeleagă și să își realizeze propriile motive în învățare.

Instrucțiuni pentru test: Testul se desfășoară în trei probe: la prima probă elevilor li se dau cartonașe pe care sunt scrise judecăți. Este necesar să aranjați cărțile în grupuri:

În prima grupă: puneți toate cartonașele cu motivele cele mai importante pentru predare;

În a doua grupă: pur și simplu având sens;

În al treilea rând: având semnificație, dar nu mare;

În al patrulea grup: având o semnificație mică;

În grupa a cincea: deloc important.

A doua serie de teste: din aceleași cărți, trebuie să selectați 7 piese care, în opinia elevului, sunt cele mai importante pentru el.

Al treilea test: din aceleași cărți trebuie să selectați 3 piese pe care sunt scrise judecăți deosebit de importante pentru elev.

Prima categorie de testare vă permite să alegeți dintr-un spațiu mai mare. Al doilea test îl confruntă pe elev cu o alegere strictă care îi limitează alegerile. Acest lucru vă ajută să vă înțelegeți mai bine motivele și motivațiile. În a treia serie de teste, trebuie să te gândești foarte atent la alegerea ta, fiind conștient de atitudinea ta față de motivele predării.

Exemplu de material de testare pentru determinarea motivelor învățării

1. Înțeleg că un elev trebuie să învețe bine.

2. Mă străduiesc să îndeplinesc rapid și precis cerințele profesorului.

3. Înțeleg responsabilitatea mea de a învăța în clasă.

4. Vreau să termin școala și să studiez mai departe

5. Înțeleg că am nevoie de cunoștințe pentru viitor.

6. Îmi doresc să fiu o persoană cultivată și dezvoltată.

8. Doresc să primesc aprobarea profesorilor și a părinților.

9. Îmi doresc ca camarazii mei să aibă întotdeauna o părere bună despre mine.

10. Vreau să fiu cel mai bun elev din clasă.

11. Vreau ca răspunsurile mele din clasă să fie întotdeauna cele mai bune.

12. Vreau să ocup un loc demn printre camarazii mei.

13. Vreau ca colegii mei să nu mă judece pentru studiile mele slabe.

14. Vreau ca parintii si profesorii mei sa nu ma certa.

15. Nu vreau să iau note proaste.

16. Îmi place să învăț despre cuvinte și numere în clasă.

17. Îmi place când profesorul spune ceva interesant.

18. Îmi place să rezolv probleme în moduri diferite.

19. Îmi place să gândesc și să raționez în clasă.

20. Îmi place să îmi asum sarcini dificile și să depășesc dificultățile.

La procesarea rezultatelor testelor se iau în considerare cazuri de coincidență atunci când în seria de teste au fost observate aceleași opțiuni de răspuns. De exemplu, dacă un elev din două serii de teste (primul și al doilea, sau al doilea și al treilea, sau primul și al treilea) alege ca motiv cel mai semnificativ pentru a învăța un cartonaș pe care este scris: „Îmi place să îmi asum sarcini dificile. , depășește dificultățile”, atunci aceasta este considerată ca un indiciu al alegerii; în caz contrar, alegerea este considerată aleatorie și nu este luată în considerare.

Cheia testului este prezentată în conformitate cu Tabelul 1.

Tabelul 1 - Cheia testului

Judecățile

Numărul de hotărâri

Motive ale datoriei si responsabilitatii

1 - 3

Autodeterminare și auto-îmbunătățire

4 - 6

Prosperitate

7 - 9

Motivație de prestigiu

10 – 12

Motivația pentru evitarea problemelor

13 - 15

Motivația pentru predarea conținutului

16 - 20

Motive sociale inerente activităților educaționale

1 - 15

A doua tehnică cunoscută este scala de anxietate personală (J. Taylor, T.A. Nemchina).Această tehnică vă permite să măsurați nivelul de anxietate al unui elev.

Analiza cantitativă a răspunsurilor ne permite să evaluăm nivelul de anxietate al școlarilor.

Descrierea testului: Testul constă din 50 de afirmații, prezentate elevului sub forma unei liste sau a unui set de fișe.

Materialul de testare este prezentat în Anexa 1.

Opțiunile de răspuns sunt prezentate în conformitate cu Tabelul 2.

Tabelul 2 - Cheia testului de verificare a nivelului de anxietate la școlari

Declarații „da”.

Declarații „nu”.

14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50.

1, 2, 3,4, 5, 6, 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13.

Răspunsurile care se potrivesc cu cheia sunt punctate la1 punct . Numărul de puncte este însumat.

Rezultatele testului:

40-50 de puncte

văzut ca un indicator al unui nivel foarte ridicat de anxietate;

25-40 de puncte

indică un nivel ridicat de anxietate;

15-25 puncte

aproximativ un nivel mediu (cu tendință la mare) de anxietate;

5-15 puncte

- nivel de anxietate aproximativ mediu (cu tendință spre scăzut).

0-5 puncte

despre un nivel scăzut de anxietate.

A treia metodă de diagnosticare a eșecului copiilor la școală este testarea capacității școlarilor de a lucra independent în clasă.

Scopul acestei tehnici este de a identifica elevii care să lucreze independent în timpul procesului de învățământ, care este o analiză calitativă a studiului.

Desfășurarea lecției experimentale: Este necesar să se observe copiii în clasă în timpul a cinci lecții diferite și să se marcheze astfel de indicatori importanți pe o scară precum:

2- deprinderea este exprimată clar;

priceperea este prezentă;

lipsește priceperea.

Criteriile de evaluare a observației constau din 8 indicatori:

1. Se străduiește să înceapă să lucreze numai după ce a înțeles și „acceptat” sarcina.

2. Efectuează toate operațiunile în mod consecvent și precis,
3. Își controlează acțiunile în timpul muncii (observă greșeli).
4. Își controlează munca în funcție de rezultat (sau prezintă un rezultat care nu este în concordanță cu ceea ce se poate aștepta).

5. Poate să evalueze singur dacă a făcut treaba suficient de bine (întreaba despre asta când acceptă postul).

6. Poate evalua corect dacă un loc de muncă este dificil pentru el.
7. Are o idee bună despre ce, cum și în ce secvență va face (știe cum să planifice).

8. Nu reface lucrarea din nou.

Pe baza rezultatelor diagnosticelor observaționale, datele obținute din rezultate trebuie mediate și însumate pentru fiecare elev; dacă sunt identificați copii care au anumite dificultăți, atunci se dezvoltă o schemă individuală de lucru cu copilul.

Rezultatele diagnosticului sunt evaluate:

Punctele 1 - 8 caracterizează capacitatea de a lucra independent. Această abilitate complexă constă în capacitatea de a planifica activități, de a le organiza, de a le ajusta, de a efectua autoevaluare și autocontrol.

Punctele 1 și 7 sunt capacitatea de a planifica activități etc.

Această muncă de corecție și dezvoltare ne permite să obținem îmbunătățiri în capacitatea școlarilor de a lucra independent în clasă.

Munca corectivă se bazează pe diagnosticare pentru identificarea cauzelor eșecului elevului, care acoperă toate aspectele factorilor de apariție a acestor cauze și presupune eliminarea rapidă a acestuia, folosind diverse metode și tehnici de influență pedagogică.

Anexa 2 prezintă un tabel de psihodiagnostic, care include fenomenologia dificultăților, posibilele cauze psihologice, precum și tehnici de psihodiagnostic care pot fi utilizate pentru identificarea oricăror dificultăți în învățarea copiilor.

ANEXA 1

Test de anxietate

Dragi studenti!

Consultați toate afirmațiile sugerate care se referă la trăsăturile de caracter. Dacă sunteți de acord cu afirmația, trebuie să marcați răspunsul „Da”, în caz contrar, răspunsul este „Nu”. Timpul de gândire este limitat. Răspunsul tău spontan și rapid este important.

Rareori obosesc.

Aproape întotdeauna mă simt destul de fericit

Practic nu roșesc niciodată.

În comparație cu prietenii mei, mă consider o persoană destul de curajoasă.

Nu roșesc mai des decât alții.

Rareori am palpitații.

De obicei, mâinile mele sunt destul de calde

Nu sunt mai timid decât alții.

Îmi lipsește încrederea în sine.

Uneori simt că nu sunt bun de nimic.

Am perioade de atâta anxietate încât nu pot sta pe loc.

Ma deranjeaza foarte mult stomacul.

Nu am curajul să suport toate dificultățile care mă așteaptă.

Aș vrea să fiu la fel de fericit ca alții

Uneori mi se pare că în fața mea se îngrămădesc dificultăți pe care nu le pot depăși.

Am adesea coșmaruri.

Observ că mâinile încep să-mi tremure când eu

Încerc să fac ceva.

Am un somn extrem de agitat și întrerupt.

Sunt foarte îngrijorat de posibilele eșecuri.

A trebuit să experimentez frica în cazurile în care știam sigur că nimic nu mă amenință.

Îmi este greu să mă concentrez pe muncă sau pe orice sarcină.

Lucrez sub o presiune mare.

ma confund usor.

Aproape tot timpul mă simt îngrijorat pentru cineva sau ceva.

Tind să iau lucrurile prea în serios.

plâng des.

Sufar deseori de crize de vărsături și greață.

O dată pe lună sau mai des am stomacul deranjat.

De multe ori mi-e teamă că voi înroși.

Îmi este foarte greu să mă concentrez pe ceva.

Situația mea financiară mă îngrijorează foarte mult.

Adesea mă gândesc la lucruri despre care nu mi-ar plăcea să vorbesc cu nimeni.

Am avut perioade în care anxietatea m-a lipsit de somn.

Uneori, când sunt confuz, transpir abundent, ceea ce mă face foarte jenat.

Chiar și în zilele reci transpir ușor.

Uneori devin atât de entuziasmat încât îmi este greu să adorm.

Uneori mă simt complet inutil.

Uneori mi se pare că nervii sunt foarte răvășiți și că sunt pe cale să-mi pierd cumpătul.

De multe ori mă trezesc îngrijorat pentru ceva.

Sunt mult mai sensibil decât majoritatea oamenilor.

Îmi este foame aproape tot timpul.

Așteptarea mă face nervos

Viața pentru mine este legată de o tensiune neobișnuită

De multe ori mă simt copleșit de disperare.

ANEXA 2

Tabelul de psihodiagnostic al dificultăților.

6. Neliniștit (11,2%)

1. Nivel scăzut de dezvoltare a voluntariatului

1. Metodologia „Dictarea grafică”

2. Caracteristicile individual-tipologice ale personalității

2. Metodologia studierii temperamentului

3. Nivel scăzut de dezvoltare a sferei volitive

3. Metoda 11 Dictarea grafică „Casa”

4.Alte motive psihologice

7. Dificultate de a înțelege explicațiile prima dată (7%)

1. Metodologie „Model”

2. Concentrare slabă

2. Modificarea metodei Pieron-Ruzer

4. Metodologie „Casa”, „Grafic”

Dictare"

5. Nivel scăzut de dezvoltare a inteligenței generale

5. Tehnica lui Wechsler „pentru vârsta potrivită”

8. Murdărie constantă în notebook (12,5%)

1. Dezvoltare slabă a motricității fine ale degetelor

1. Tehnica „șarpelor”.

2. Tehnica „Pattern”.

3. Atenție insuficientă

3. Metoda de determinare a cantității de atenție

9. Cunoștințe slabe despre tabele de adunare și înmulțire (16,2%)

1. Nivel scăzut de dezvoltare a memoriei mecanice

1. Metodologia studierii memorării logice și mecanice

2. Nivel scăzut de dezvoltare a memoriei pe termen lung

2. Metodologia studierii memoriei pe termen lung

3. Dezvoltarea inteligenţei generale sub norma de vârstă

3. Tehnica lui Wechsler pentru vârsta potrivită

4. Nivel scăzut de dezvoltare a voluntariatului

4. Metodologia „Grafic

Dictare"

5. Concentrare slabă

5. Metode de studiere a concentrării atenţiei

6. Tehnica „Pattern”.

10. Nu pot face față sarcinilor pentru munca independentă (10,6%)

1. Lipsa formării metodelor de activități educaționale

1. Metodologie „Model”

2. Metodologia „Grafic

Dictare"

3. Alte motive psihologice

11. Uită constant articolele școlare acasă (8,5%)

1. Instabilitate emoțională ridicată, impulsivitate crescută

1. Versiunea pentru copii a chestionarului caracterologic al lui Eysenck G

2. Nivel scăzut de dezvoltare a voluntarităţii

3. Nivel scăzut de concentrare și atenție

3. Metodologie de studiere a concentrării și stabilității atenției

12. Copiere slabă de pe tablă (8,5%)

1. Lipsa formării premiselor pentru activitățile educaționale

1. Metodologie „Model”

2. Nivel scăzut de dezvoltare

arbitrariul

2. Metodologia „Dictarea grafică”

3. Nivel scăzut de schimbare a atenției

4. Atenție insuficientă

4. Metodologia studierii volumului și distribuției atenției

5. Nivel scăzut de dezvoltare a memoriei pe termen scurt

5. Tehnica „Memorie aleatorie”.

6. Alte motive psihologice

13. Face temele perfect, dar se descurcă prost la clasă (7,5%)

1. Viteza redusă a proceselor mentale

1. Versiunea pentru copii a chestionarului caracterologic al lui Eysenck G.

2. Lipsa formării metodelor de activități educaționale

2. Tehnica „Pattern”.

3. Metodologia „Grafic

Dictare"

4. Alte motive psihologice

14. Orice sarcină trebuie repetată de mai multe ori înainte ca elevul să înceapă să o finalizeze (8,9%)

1. Nivel scăzut de concentrare și capacitate de atenție

1. Metodologie de studiere a concentrării și stabilității atenției

2. Nivel scăzut de dezvoltare a voluntarităţii

3. Lipsa capacității de a îndeplini sarcini urmând instrucțiuni orale de la un adult

3. Tehnica „Pattern”.

4. Lipsa formării premiselor pentru activitățile educaționale

4. Tehnica „Pattern”.

5. Alte motive psihologice

15. Întreabă constant din nou profesorul (6,4%)

1. Atenție scăzută

1. Metodologia studierii volumului și distribuției atenției

2. Slabă concentrare și atenție

3. Nivel scăzut de dezvoltare a comutării atenției

3. Metodologia de studiere a comutării atenției

4. Nivel scăzut de dezvoltare a memoriei pe termen scurt

4. Tehnica „Memorie aleatorie”.

5. Metodologie Dictarea grafică

6. Lipsa capacităţii de a accepta o sarcină de învăţare

6. Tehnica „Pattern”.

7. Alte motive psihologice

16. Cunoștințe slabe de caiete

(7,5%)

1. Nivel scăzut de dezvoltare a percepției și orientării în spațiu

1. Subtestele testului Kern-Jirasek 2, 3

2. Nivel scăzut de dezvoltare a voluntarităţii

2. Metodologie Dictarea grafică

3. Dezvoltare slabă a mușchilor mici ai mâinilor

3. Tehnica „șarpelor”.

4. Alte motive psihologice

17. Ridică mâna, dar rămâne tăcut când răspunde (5,9%)

2. Stima de sine scăzută

2. Metodologia de studiu a stimei de sine

3. Nivel scăzut de dezvoltare a voluntarităţii

4. Alte motive psihologice

18. Întârziere la curs (8,8%)

1. Lipsa dezvoltării tehnicilor de autocontrol

1. Metodologie „Model”

2. Nivel scăzut de dezvoltare a concentrării și a atenției

2. Metodologie de studiere a concentrării și stabilității atenției

3. Nivel scăzut de dezvoltare a voluntarităţii

3. Metodologie “Casa” Dictarea grafica

4. Posibile dificultăți în familie

4. Metodologia „Desenul familiei cinetice”

5. Motivele prestației secundare

5. Tehnica „propoziții neterminate”.

6. Alte motive psihologice

19. Distras constant, se urcă sub birou în timpul lecțiilor, se joacă, mănâncă (5,7%)

1. Lipsa formării atitudinii față de sine ca școlar

1. Chestionar pentru determinarea motivației școlare

3. Caracteristicile individual-tipologice ale personalității

3. Tehnica Rene Gilles

4. Nivel scăzut de dezvoltare a concentrării și a atenției

4. Metodologia de studiere a concentrării atenției, modificarea metodei Pieron-Ruzer

5. Nivel scăzut de dezvoltare a voluntarităţii

5. Metodologie “Casa” Dictarea grafica

6. Lipsa formării metodelor de activități educaționale

6. Tehnica „Pattern”.

7. Alte motive psihologice

20. Îi este frică de a fi intervievat de un profesor.

(5,37%)

1. Stima de sine scăzută

1. Metodologie de studiere a stimei de sine

2. Posibile dificultăți în familie

2. Metodologie Desenul familiei cinetice

3. Stare de stres intern

3. Tehnica Luscher

4. Caracteristicile individual-tipologice ale personalității

4. Metoda lui Rene-Gilles, o versiune pentru copii a chestionarului caracterologic al lui Eysenck G.

5. Alte motive psihologice

21. La verificarea caietului după lecție, se dovedește că nu există nicio lucrare scrisă (2,4%)

1. Lipsa formării atitudinii față de sine ca școlar

1. Chestionar pentru determinarea motivației școlare

2. Motivația predominantă pentru învățare este jocul

2. Metodologia de studiu a motivației (Conform Belopolskaya)

3. Nivel scăzut de dezvoltare a voluntarităţii

3. Metodologie Dictarea grafică

4. Lipsa de formare a metodelor de activități educaționale

4. Tehnica „Pattern”.

5. Alte motive psihologice

22. Iese afara si lipseste mult timp in timpul orei (1,3%)

1. Lipsa motivației pentru învățare

1. Metodologia de studiu a motivației (Conform Belopolskaya)

2. Lipsa formării atitudinii față de sine ca școlar

2. Chestionar pentru determinarea motivației școlare

3. Stima de sine scăzută

3. Metodologia de studiu a stimei de sine a lui Spielberger

4. Stare de stres intern

4. Tehnica Luscher

5. Dificultăţi în stăpânirea materialului asociat retardării mintale

5. Tehnica lui Wechsler pentru vârsta potrivită

6. Alte motive psihologice

23. Comentează notele și comportamentul profesorului cu propriile comentarii (0,97%)

1. Posibile dificultăți în familie

1. Metodologie Desenul familiei cinetice

2. Transferarea funcției mamei către profesor

3. Caracteristici ale dezvoltării conceptului „eu”.

3. Metoda „Animal inexistent”

4. Alte motive psihologice

24. Nu își găsește biroul de mult timp (0,7%)

1. Dezvoltare slabă a orientării în spațiu

1. Mesele Schulte

2. Nivel scăzut de dezvoltare a gândirii imaginative

2. Tehnica „Labirint”.

3. Nivel scăzut de dezvoltare a percepției

3. Metodologia de studiu a percepției

4. Nivel scăzut de formare a voluntarităţii

4. Metodologie “Casa” Dictarea grafica

5. Nivel scăzut de dezvoltare a autocontrolului

5. Tehnica „Pattern”.

6. Nivel scăzut de dezvoltare a memoriei pe termen lung

6. Metodologia studierii memoriei pe termen lung

7. Stresul de adaptare asociat cu un număr mare de evenimente semnificative

8. Alte motive psihologice

Trăsăturile neglijenței pedagogice pot apărea clar, dar pot fi și ascunse în spatele unui comportament aparent bun. Un copil neglijat din punct de vedere pedagogic este normal din punct de vedere psihic și sănătos din punct de vedere fizic, dar nu are cunoștințele și abilitățile necesare pentru activitățile normale de viață.

Copiii cu neglijență pedagogică se caracterizează prin:

· abateri de la norma în comportament și învățare, datorită faptului că experiența individuală (deprinderi cotidiene și alte abilități, cunoștințe și abilități și aplicarea lor) a acestor copii este inferioară, distorsionată, contradictorie.

· întârziere în dezvoltarea memoriei, gândirii, imaginației, proprietăților emoțional-volitive, morale, trăsăturilor și calităților personalității. Pe lângă aceste întârzieri se află unele caracteristici legate de vârstă, inclusiv stimea de sine crescută, instabilitatea dispoziției, oboseala și conflictele.

· abateri, distorsiuni și contradicții în relațiile copiilor neglijați din punct de vedere pedagogic cu ei înșiși și cu capacitățile lor, colegii, profesorii, părinții și fenomenele din jur. Toate acestea complică și denaturează semnificativ activitățile și comportamentul lor educațional.

Motivul elementelor și aptitudinilor neformate ale activităților educaționale sunt caracteristicile individuale ale dezvoltării intelectuale a copilului. Consecința este performanța slabă la toate materiile, dezvoltarea insuficientă a memoriei, neatenția, incertitudinea, tăcerea la clasă, „F” pentru munca scrisă, frica de răspunsuri, anxietatea, stima de sine scăzută, pasivitate, pesimism, dezamăgire la școală, absenteism. Motivul lipsei de formare a motivației de învățare și concentrarea pe alte activități non-școlare (nepotrivite vârstei) este infantilismul educației, supraprotecția, factorii nefavorabili care au distrus motivația pozitivă (relațiile interpersonale, evaluarea inadecvată a activităților educaționale). Și, în consecință - performanță și comportament academic slab pe fundalul unui nivel suficient de capacități cognitive. Copiii sunt lenți, dezorganizați, obosiți, lipsiți de comunicare, agresivi și înșelători. Astfel, formele de exprimare a neglijării pedagogice sunt diferite. Aceasta poate fi o lipsă de motivație educațională, elemente neformate ale activității educaționale sau o lipsă de reglare voluntară a proceselor cognitive. Până la sfârșitul școlii primare, toate cele trei forme duc la o stăpânire slabă a curriculumului școlar și la lacune în cunoștințe. Neglijarea pedagogică a școlarilor mai mici se caracterizează prin nepregătirea psihologică și morală pentru învățare, dificultăți în activitățile educaționale, prezența unor lacune în cunoștințe, interese cognitive subdezvoltate, lipsa formării unor motive sociale semnificative pentru învățare și încălcări în sfera comunicării. Copiii cu neglijență pedagogică la vârsta școlară obțin rezultate mai bune la muzică, educație fizică și lecții de istorie naturală, și mai puțin la matematică și desen. În timpul orelor de limba rusă, copiii vorbesc puțin, vocabularul lor activ este limitat și vorbirea lor este săracă în conținut și vocabular. Ei nu pot construi corect o propoziție și aproape niciodată nu folosesc expresii figurate în vorbirea lor. La lecțiile de matematică, astfel de copii, de regulă, sunt pasivi, deoarece nu știu să gândească logic, obosesc repede și nu se pot concentra. Astfel, copiii neglijați din punct de vedere pedagogic se caracterizează printr-o capacitate slabă de învățare: nu percep instrucțiunile profesorului, ascultă cu neatenție și uită sarcinile, le execută mecanic fără a ține cont de cerințe.

Cauzele dificultăților școlare la copiii cu dizabilități

Motivele care provoacă dificultăţi în însuşirea programului de învăţământ general sunt foarte diverse şi sunt determinate de structura defectului copiilor cu dizabilităţi. Atunci când alegem o metodă de a ajuta un copil, trebuie în primul rând să identificăm problema și cauzele acesteia, altfel ajutorul nostru va fi ineficient. Problema eșecului școlar este foarte actuală astăzi. Mulți copii se încadrează în categoria celor mai puțin performanti încă de la începutul educației și poartă eticheta de rătăciți de mulți ani de școală. Dificultățile în asimilarea de către copii a materialelor programului au consecințe negative care afectează formarea personalității copilului:

reduce stima de sine, fă-l pasiv, indiferent la învățare sau dispus negativ la orice învățare.

Fiecare părinte își dorește copilul să crească pentru a deveni o persoană prosperă, de succes, fericită. Fundamentul unei asemenea bunăstări se pune tocmai în anii școlii. Prin urmare, este foarte important să înțelegeți motivele performanțelor insuficiente ale unui copil și să faceți tot posibilul pentru a vă asigura că școala, cu cerințele ei stricte, nu pune capcane în viitoarea lui viață adultă.

Există două motive principale care duc la imaturitatea psihicului copilului:

· conditii de viata nefavorabile: influențe negative ale mediului, relații dificile de familie, condiții precare de viață, neglijență pedagogică;

· specificul maturizării creierului copilului, care constă în dezvoltarea neuniformă a zonelor individuale ale creierului, prezența abaterilor în activitatea lor.

Acest lucru se poate datora cursului nefavorabil al perioadei intrauterine a dezvoltării copilului și nașterii patologice. Ulterior, apar dificultăți cu anumite funcții mentale - memorie, atenție, gândire, vorbire și scriere și citire aferente.

Majoritatea elevilor cu performanțe slabe au dizabilități minore, care sunt desemnate ca disfuncție cerebrală minimă (MCD). Datorită parțialității lor, aceste abateri nu se manifestă în niciun fel în copilăria preșcolară, ci se dezvăluie odată cu începutul școlarității. Sarcinile intelectuale mari, ritmul ridicat de învățare și controlul strict al rezultatelor pun o povară enormă asupra structurilor creierului încă nedezvoltate care asigură starea psihicului. Trebuie să existe o corespondență între cerințele pedagogice pentru copil și capacitățile sale, inclusiv capacitățile psihicului și ale sistemului nervos. Această inconsecvență duce la dificultăți de învățare. Funcția mentală nu este niciodată complet perturbată; multe componente ale psihicului copilului rămân întotdeauna intacte.
Componentele afectate ale funcției mentale pot fi compensate prin legături pe deplin funcționale din această funcție și alte procese mentale sănătoase.

Principalele tipuri de dificultăți și cauzele acestora

Vă invităm să analizați lista principalelor tipuri de dificultăți care apar în procesul de predare a copiilor, cauzele acestora și metodele recomandate de examinare. O descriere a acestor tehnici poate fi găsită în anexe.

Dificultăți de învățare la școlari mai mici și posibile cauze

Tipuri de dificultăți	Cauze psihologice posibile
1. În munca scrisă, omite (inserează) litere, silabe, cuvinte	(versiunea adaptată a metodei) 1. Studiul structurii silabei unui cuvânt: Tankman sari coarda Polițistul cosmonaut Cinema tigaie Flip Shipwreck Termometru Scuba Diver 2. Conștientizarea fonematică: Pa-ba-pa Cha-cha-cha Tu-tu-tu Ru-lu-lu Go-ko-go Za-zha-za Sa-sha-sa So-so-sho Chiar acum Sho-jo-sho 3. Studiul abilităților de formare a cuvintelor: · formarea substantivelor în mod sufixal: la capra pui- intr-un caine - la lup - la porc - la rață - la cal - la vulpe - la vacă - leul - oaia - · formarea adjectivelor relative: pălărie de paie - jeleu de afine - tobogan cu gheata - salata de morcovi - dulceata de cirese - supa de ciuperci - dulceata de mere - dulceata de prune - frunza de stejar - con de molid - · formarea adjectivelor calitative: ei numesc un lup pentru lăcomie - ei numesc un iepure pentru lașitate - suport pentru putere- dacă soarele strălucește în timpul zilei, atunci ziua- dacă este geroasă în timpul zilei, atunci ziua- · formarea adjectivelor posesive: laba ursului coada lupului trup de leu labe de iepure - cuibul de vultur 4. Studiul structurii gramaticale a vorbirii: · Alcătuirea de propoziții din cuvinte în forma inițială: Băiete, deschide ușa Desenează, creion, fată Misha, dă, câine, os, mare Vitya, cosit, iepuri, pentru, iarbă · Verificarea propunerilor: Casa este desenată de un băiat. Băiatul se spală pe față. Nina are un măr mare. Deasupra copacului mare era o gaură adâncă. Ursul doarme bine în zăpadă. · Completarea unei propoziții cu prepoziții: Lena toarnă ceai...ceşti. Mugurii au înflorit... pe copaci. Barca pluteste...pe lac. Puiul a căzut...cuibul. Câinele stă... într-o canisa. · Completarea propozițiilor: Igor și-a udat picioarele pentru că... Masha este înghețată, deși..... Jocuri „Unul-mai multe”, „Multe lucruri”

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

Identificarea și corectarea dificultăților la școlari mai mici la dezvoltarea abilităților de calcul

Introducere

Formarea abilităților de calcul este cea mai importantă sarcină a predării matematicii elevilor, a cărei bază este asimilarea conștientă și solidă a tehnicilor de calcul oral și scris, care stă la baza studiului matematicii și a altor discipline academice. Dificultățile în stăpânirea tehnicilor de calcul conduc la probleme suplimentare atunci când studiezi un curs de matematică. Ar trebui să acordați atenție cerințelor pentru lucrul la operații aritmetice, în care vor fi create condiții pentru dezvoltarea cu succes a cazurilor tabelare ale acestor acțiuni și aducerea lor la automatism. Cunoașterea insuficientă a tabelelor se dovedește adesea a fi principalul obstacol în stăpânirea tehnicilor de calcul scris, ceea ce duce la erori în calculele adunării și înmulțirii tabelare. Cunoașterea tehnicilor de calcul orale și scrise va pune bazele studiilor ulterioare ale matematicii.

Formarea abilităților de calcul este un proces lung și complex, a cărui eficacitate depinde de caracteristicile individuale ale copilului, de nivelul său de pregătire și de metodele de organizare a activităților de calcul. Este necesar să se aleagă astfel de modalități de organizare a activităților de calcul ale școlarilor mai mici care să contribuie nu numai la formarea unor abilități de calcul conștiente puternice, ci și la dezvoltarea cuprinzătoare a personalității copilului.

Problema dezvoltării abilităților de calcul la studenți a atras întotdeauna o atenție deosebită din partea psihologilor, didacticilor, metodologilor și profesorilor. În metodologia predării matematicii sunt cunoscute studiile E.S. Dubinchuk, A.A. Stolyara, S.S. Minaeva, N.L. Stefanova, Ya.F. Chekmareva, M.A. Bantova, M.I. Moreau, N.B. Istomina, S.E. Tsareva și mulți alți oameni de știință. În ciuda faptului că metodologia de predare a matematicii primare, care se bazează pe formarea abilităților de calcul, a fost dezvoltată de mult timp, cercetătorii continuă să lucreze la îmbunătățirea metodologiei de dezvoltare a abilităților de calcul la elevii de școală primară. Într-un curs modern de matematică din școala elementară, cercetătorii au reușit să construiască un sistem de calcul, dar elevii încă întâmpină dificultăți în dezvoltarea abilităților de calcul.

Toate cele de mai sus au condus la alegerea temei de cercetare „Identificarea și corectarea dificultăților la elevii de școală primară în formarea abilităților de calcul”.

Obiectivul este formarea abilităților de calcul la școlari juniori.

Subiect: dificultăți și corectarea acestora în dezvoltarea abilităților de calcul la școlari mai mici.

Scopul este de a identifica dificultățile de calcul, cauzele acestora și modalitățile de a le corecta atunci când se dezvoltă abilitățile de calcul la școlari mai mici.

Ipoteza - dificultățile de calcul în rândul elevilor de clasa a IV-a sunt de natură individuală și, prin urmare, necesită muncă corecțională individuală și au următoarele motive:

Necunoașterea cazurilor de înmulțire tabelară;

Incapacitatea de a acționa conform unui algoritm;

Dificultăți în aplicarea regulii de ordine a acțiunilor în expresii de structură complexă.

Scopul și ipoteza studiului au determinat necesitatea rezolvării următoarelor probleme:

să studieze problema dezvoltării abilităților de calcul la școlari mai mici în teoria și practica predării;

analizarea sistemului de dezvoltare a abilităților de calcul în rândul elevilor;

să identifice natura greșelilor școlarilor mai mici atunci când efectuează calcule, să selecteze metode de muncă corecțională individuală.

Metode: analiza teoretică a literaturii psihologice-pedagogice și metodologico-matematice și alte surse, conversație, analiza produselor activităților elevilor, observație pedagogică, experiment pedagogic.

Baza de cercetare: elevi clasei a 4-a „B” a MBOU „Gimnaziul Nr. 24”, în care învață 25 de persoane: 15 băieți și 10 fete în vârstă de 1011 ani.

1. Baze metodologice pentru dezvoltarea abilităților de calcul în rândul elevilor

1.1 Esența conceptului de îndemânare, deprindere de calcul, criterii

În această secțiune, vom lua în considerare definiția conceptelor „abilitate”, „abilități de calcul” și, de asemenea, vom dezvălui criteriile pentru formarea unei abilități de calcul.

În dicționarul enciclopedic sovietic, conceptul de îndemânare este considerat abilitatea de a efectua acțiuni intenționate, care este adusă la automatism prin repetarea conștientă repetată a acelorași acțiuni sau prin rezolvarea unor probleme standard în activitățile educaționale.

În dicționarul explicativ al S.I. Ozhegova, N.Yu. Shvedova consideră conceptul de îndemânare ca pe o abilitate care se dezvoltă prin exercițiu sau obișnuință.

M.A. Bantova înțelege abilitățile de calcul ca un grad înalt de stăpânire a tehnicilor de calcul. Dobândirea abilităților de calcul înseamnă a ști ce operații trebuie efectuate în ce ordine pentru a găsi rezultatul unei operații aritmetice și a efectua aceste operații suficient de rapid.

Abilitățile de calcul au caracteristici precum corectitudinea, conștientizarea, raționalitatea, generalizarea, automatitatea și puterea. Să aruncăm o privire mai atentă asupra acestor caracteristici.

Corectitudinea înseamnă găsirea corectă a rezultatului unei operații aritmetice pe numere date. Elevul selectează şi execută corect operaţiile care alcătuiesc tehnica.

Conștientizarea se manifestă atunci când elevul realizează cu ajutorul ce cunoștințe au fost selectate operațiile și s-a stabilit ordinea operațiilor, ceea ce este dovada corectitudinii alegerii sistemului de operații. Pe baza conștientizării, elevul va putea explica în orice moment cum a rezolvat exemplul și de ce trebuie rezolvat astfel. Dar asta nu înseamnă că elevul trebuie să explice întotdeauna soluția fiecărui exemplu. În procesul de stăpânire a abilității, explicația ar trebui să se prăbușească treptat.

Raționalitatea se referă la acțiuni în care elevul în fiecare caz specific alege o metodă mai rațională. Elevul ia în considerare și face o alegere dintre posibile operații care sunt mai ușor de efectuat decât altele, ceea ce duce rapid la rezultatul unei operații aritmetice. Această calitate a aptitudinii poate fi relevată atunci când pentru un caz dat există diferite metode de găsire a rezultatului, iar elevul, folosind diverse cunoștințe, poate construi mai multe metode și poate alege pe cea mai rațională. Acest lucru arată că raționalitatea este direct legată de conștientizarea abilităților.

Generalizarea apare atunci când studentul poate aplica tehnica de calcul la un număr mare de cazuri. Studentul este capabil să transfere tehnica de calcul în cazuri noi. Generalitatea, la fel ca și raționalitatea, este strâns legată de conștientizarea unei abilități de calcul, deoarece o tehnică bazată pe aceleași principii teoretice va fi comună diferitelor cazuri de calcul.

Automaticitatea este, de asemenea, înțeleasă ca convoluție. Cu automatitate, elevul selectează și efectuează operațiuni într-un ritm rapid și folosește o vizualizare restrânsă, dar poate reveni oricând la explicația alegerii sistemului de operații.

Durabilitatea se caracterizează prin păstrarea abilităților de calcul în memorie pentru o perioadă lungă de timp. Elevul folosește corect abilitățile de calcul dezvoltate pe o perioadă lungă de timp.

Astfel, o abilitate este o abilitate care a fost adusă la automatism. Abilitățile de calcul reprezintă un grad ridicat de capacitate de a stăpâni tehnici de calcul. Abilitatea de calcul se caracterizează printr-o serie de criterii, dintre care principalele sunt conștientizarea, corectitudinea, generalizarea, raționalitatea, automatitatea și puterea, ceea ce indică nivelul de dezvoltare al abilității de calcul.

1.2 Sistem de tehnici de calcul și abilități de calcul la școală

Abilitatea de calcul este înțeleasă ca un grad înalt de stăpânire a tehnicilor de calcul. O tehnică de calcul este un sistem de operații, a cărui execuție secvențială duce la rezultatul operației aritmetice necesare. Alegerea operațiilor în fiecare tehnică de calcul este determinată de principiile teoretice care sunt încorporate și utilizate în baza sa teoretică.

Să luăm în considerare clasificarea tehnicilor de calcul după M.A.Bantova, a cărei bază este baza teoretică a tehnicii de calcul.

1. Tehnici a căror bază teoretică este sensul specific operațiilor aritmetice.

Acestea includ tehnici de calcul cum ar fi metode de adunare și scădere în 10 pentru cazurile de forma a 2, a, a, metode de adunare și scădere tabelară cu trecere prin zece în 20, metode de găsire a rezultatelor tabelare de înmulțire și împărțire (numai în stadiul inițial), și metoda împărțirii cu un rest, metoda înmulțirii unu și zero.

Aceste tehnici de calcul sunt primele. Ele sunt introduse imediat după ce elevii sunt familiarizați cu semnificația specifică a operațiilor aritmetice. Tehnicile de calcul oferă o oportunitate de a stăpâni semnificația specifică a operațiilor aritmetice, deoarece necesită aplicarea acesteia. De asemenea, primele tehnici de calcul pregătesc elevii să stăpânească proprietățile operațiilor aritmetice. Unele tehnici conțin proprietăți ale operațiilor aritmetice, dar aceste proprietăți nu sunt dezvăluite în mod clar studenților. Tehnicile numite sunt introduse pe baza efectuării operațiilor pe serii.

2. Tehnici a căror bază teoretică sunt proprietăţile operaţiilor aritmetice.

Acest grup de tehnici de calcul include tehnici precum tehnici de adunare și scădere pentru cazurile de forma 28, 5420, 273, 406, 45, 5023, 67,7418; tehnici de calcul similare pentru cazurile de adunare și scădere a numerelor mai mari de 100, precum și tehnici de adunare și scădere scrise; metode de înmulțire și împărțire pentru cazurile de forma 145, 514, 813, 1840, 180: 20; tehnici similare de înmulțire și împărțire pentru numere mai mari de 100 și tehnici de înmulțire și împărțire scrise.

La introducerea tehnicilor de calcul bazate pe proprietățile operațiilor aritmetice, este indicat să se urmeze următorii pași: mai întâi se studiază proprietățile corespunzătoare tehnicilor, apoi, pe baza acestora, se introduc tehnicile de calcul.

3. Tehnici a căror bază teoretică este legătura dintre componente și rezultatul operațiilor aritmetice.

Acest grup de tehnici de calcul include tehnici pentru cazuri de forma 9-7, 21:3, 60:20, 54:18, 9:1, 0:6.

La introducerea tehnicilor, se iau în considerare mai întâi conexiunile dintre componente și rezultatul operației aritmetice corespunzătoare, iar apoi se introduce o tehnică de calcul pe această bază.

4. Tehnici a căror bază teoretică este o modificare a rezultatelor operațiilor aritmetice în funcție de modificarea uneia dintre componente.

Acest grup de tehnici de calcul include tehnici precum rotunjirea atunci când se efectuează adunarea și scăderea numerelor, de exemplu, 46+19, 512 - 298, precum și tehnici de înmulțire și împărțire cu 5, 25, 50.

La introducerea acestor tehnici de calcul, este necesar să se studieze mai întâi dependențele corespunzătoare.

5. Tehnicile care au o bază teoretică sunt probleme de numerotare a numerelor.

Acest grup de tehnici de calcul include astfel de tehnici pentru cazuri de forma a1, 10+6, 1610, 166, 5710, 1200:100; tehnici similare pentru numere mari.

Aceste tehnici sunt introduse după studierea problemelor relevante ale numerotării (secvență naturală, alcătuirea zecimală a numerelor, principiul pozițional al scrierii numerelor).

6. Tehnici a căror bază teoretică sunt regulile.

Acest grup de tehnici de calcul include tehnici pentru două cazuri: a1, a 0. Deoarece regulile de înmulțire a numerelor cu unu și zero sunt consecințe din definirea acțiunii de înmulțire a numerelor întregi nenegative, ele sunt pur și simplu comunicate elevilor și calculele sunt efectuate în conformitate cu acestea.

În funcție de alegerea bazei teoretice a tehnicii, se selectează o tehnică în rezolvarea cazului formei 46+19 (posibilitatea de a alege fie a patra grupă, fie a doua).

O tehnică de calcul este construită pe una sau alta bază teoretică, iar studenții sunt conștienți de faptul că folosesc principiile teoretice relevante care stau la baza tehnicilor de calcul, ceea ce este o condiție prealabilă pentru ca studenții să stăpânească abilitățile de calcul conștiente. Abordările comune pentru dezvăluirea tehnicilor de calcul ale fiecărui grup este cheia pentru ca studenții să stăpânească abilitățile de calcul generalizate. Capacitatea de a utiliza diferite poziții teoretice atunci când se construiesc diferite tehnici pentru un caz de calcul, de exemplu, pentru cazul adunării 46+19, este o condiție prealabilă pentru formarea abilităților raționale flexibile de calcul.

Ordinea introducerii tehnicilor de calcul se datorează introducerii treptate a tehnicilor care includ un număr mare de operații, iar tehnicile învățate anterior sunt incluse ca operații de bază în tehnicile noi. Cu un astfel de sistem se creează condiții favorabile pentru ca studenții să își dezvolte abilități puternice și automatizate.

Metodologia de predare a calculelor orale și scrise pentru elevii de școală primară a fost studiată și prezentată cel mai complet și amănunțit în lucrările lui N.A. Menchinskaya și M.I. Moro. Tehnicile de bază ale calculelor orale și scrise pe care elevii trebuie să le stăpânească în școala elementară se bazează pe proprietățile numerelor din sistemul numeric zecimal și pe proprietățile operațiilor aritmetice.

Când studiază numerele primelor zece, elevii se familiarizează cu formarea numerelor adăugând unul la număr. Adunarea și scăderea în termen de zece sunt studiate folosind mijloace vizuale.

Când studiază subiectul „Al doilea zece”, copiii stăpânesc tehnicile de bază ale calculelor orale și scrise (reprezentarea unui număr ca sumă de unități de cifre, metode de adunare și scădere fără și cu trecere printr-un zece). Cunoașterea acestor principii îi va ajuta pe studenți să folosească în mod conștient tehnicile de calcul și va servi, de asemenea, ca pregătire pentru analiza ulterioară a proprietăților operațiilor aritmetice. În această etapă se dobândesc cunoştinţe despre legătura dintre înmulţire şi adunare (înmulţirea ca adunare de termeni egali), cazuri de scădere când restul este zero, cazul înmulţirii cu 1 etc.

La Concentrarea Sotnya, se lucrează în continuare pentru dezvoltarea și îmbunătățirea abilităților de calcul mental. Este necesar să se aplice metoda de rezolvare folosind mijloace vizuale și să se folosească explicații verbale. Elevii recunosc cu ușurință asemănările dintre adunarea (și scăderea) în 20 și în 100. Când înmulțesc și împart în 100, elevii învață tabelele corespunzătoare și află ce relații există între acțiunile în cauză și învață să aplice aceste cunoștințe atunci când alcătuiesc tabele corespunzătoare. Elevii folosesc liber proprietatea comutativă și asociativă, precum și proprietatea distributivă a înmulțirii relativ la adunare etc.

Predarea calculelor scrise conduce la ca elevii să înțeleagă sensul acelor operații care se efectuează în fiecare caz concret.

Astfel, asimilarea și formarea abilităților de calcul are loc prin dezvoltarea calculelor orale și scrise. Cunoașterea tehnicilor de calcul este baza pentru stăpânirea conștientă a abilităților de calcul.

1.3 Metodologie de dezvoltare a abilităților de calcul la școlari

Să luăm în considerare metodologia de dezvoltare a abilităților de calcul la școlari juniori, elaborată de M.A. Bantova. În conformitate cu abordarea luată în considerare, formarea abilităților de calcul cu drepturi depline (care au calități precum corectitudinea, conștientizarea, raționalitatea, generalizarea, automatitatea și forța) este asigurată prin construirea unui curs inițial de matematică și utilizarea tehnicilor metodologice adecvate. .

Pentru a dezvolta abilități conștiente, generalizate și raționale, cursul inițial de matematică este structurat în așa fel încât studenții să stăpânească o tehnică de calcul după ce au însușit materialul, care este baza teoretică a tehnicii de calcul. De exemplu, mai întâi elevii învață proprietatea de a înmulți o sumă cu un număr, iar apoi această proprietate devine baza teoretică pentru tehnica înmulțirii non-tabulare. Să luăm în considerare înmulțirea numerelor 15 și 6, în care se poate urmări sistemul de operații care alcătuiesc tehnica de calcul: 1) înlocuim numărul 15 cu suma termenilor de cifre 10 și 5; 2) înmulțiți termenul 10 cu 6, obținem 60; 3) înmulțiți termenul 5 cu 6, obținem 30; 4) adunăm produsele rezultate de 60 și 30, obținem 90. În acest exemplu, se folosește proprietatea de a înmulți o sumă cu un număr, care a determinat alegerea tuturor operațiilor. Aceasta demonstrează că baza tehnicii înmulțirii extratabulare este proprietatea înmulțirii unei sume cu un număr sau că proprietatea înmulțirii unei sume cu un număr este baza teoretică pentru recepția înmulțirii extratabulare. Acest exemplu arată că elevii aplică cunoștințele nu numai pe baza proprietății de a înmulți o sumă cu un număr, ci folosesc și alte cunoștințe. De asemenea, sunt utilizate abilități de calcul dezvoltate anterior: elevii aplică cunoștințele despre compoziția zecimală a numerelor (înlocuirea unui număr cu suma termenilor cifrelor), abilitățile de înmulțire a tabelelor și înmulțirea numărului 10 cu numere cu o singură cifră și abilitățile de a adăuga două- numere de cifre. Alegerea acestor cunoștințe și abilități este determinată de aplicarea proprietății de a înmulți o sumă cu un număr.

Tehnicile sunt combinate în grupuri în conformitate cu baza lor teoretică generală, prevăzută de programul actual de matematică pentru clasele primare, ceea ce face posibilă utilizarea abordărilor generale în metodologia de dezvoltare a competențelor relevante.

În cursul dezvoltării abilităților de calcul, lucrul pe fiecare tehnică individuală poate fi dezvoltat într-un număr de etape identificate de M.A. Bantova. Sunt avute în vedere următoarele etape: pregătirea pentru introducerea unei noi tehnici, familiarizarea cu o tehnică de calcul, consolidarea cunoștințelor unei tehnici și dezvoltarea unei abilități de calcul. Să prezentăm caracteristicile lor mai detaliate.

În această etapă de pregătire pentru introducerea unei noi tehnici, sunt create condițiile pentru pregătirea pentru a stăpâni o tehnică de calcul. Elevii trebuie să stăpânească principiile teoretice care stau la baza unei tehnici de calcul, iar studenții stăpânesc, de asemenea, fiecare operație care alcătuiește tehnica. Pentru a asigura pregătirea pentru introducerea tehnicii, este necesar să se analizeze tehnica și să se determine ce cunoștințe ar trebui să stăpânească elevii și ce abilități de calcul ar trebui să stăpânească deja studenții. De exemplu, elevii sunt pregătiți să perceapă tehnica de calcul pentru cazurile a2 dacă sunt familiarizați cu semnificația specifică a operațiilor de adunare și scădere, cunosc compoziția numărului 2 și au stăpânit abilitățile de calcul de adunare și scădere pentru cazuri. de tip a1. Veriga centrală în pregătirea pentru introducerea unei noi tehnici este stăpânirea de către studenți a operațiilor de bază care vor fi incluse în noua tehnică.

În stadiul de familiarizare cu o tehnică de calcul, studenții învață esența acesteia: ce operații trebuie efectuate, în ce ordine și de ce astfel poate fi găsit rezultatul unei operații aritmetice. Când se introduce o tehnică de calcul, este necesar să se folosească vizualizarea. Pentru tehnicile a căror bază teoretică este sensul specific al operațiilor aritmetice, aceasta este operarea cu mulțimi. Să ne uităm la un exemplu: adăugând numărul 2 la 7, profesorul (elevii) mută câte 2 pătrate (cercuri, dreptunghiuri) pe rând în 7 pătrate (cercuri, dreptunghiuri). Când vă familiarizați cu tehnicile a căror bază teoretică sunt proprietățile operațiilor aritmetice, pentru claritate, puteți utiliza o înregistrare detaliată a tuturor operațiilor, care are un efect pozitiv asupra stăpânirii tehnicii. De exemplu, la introducerea tehnicii înmulțirii extratabulare se face următoarea intrare: 145= (10+4)5=105+45=70.

Este important să însoțiți fiecare operație cu explicații cu voce tare. În primul rând, elevii le explică sub îndrumarea profesorului, apoi în mod independent. Când se explică, se indică ce operații sunt efectuate, în ce ordine și este denumit rezultatul fiecăreia dintre ele, în timp ce tehnicile studiate anterior care sunt incluse ca operații intermediare (non-principale) în exemplul luat în considerare nu sunt explicate. De exemplu, un elev adaugă numărul de la 3 la 6, în timp ce explică operațiile: adună de la 1 la șase, obțineți 7; Adaug de la 1 la șapte, primesc 8, adaug de la 1 la opt, primesc 9 (cum se adaugă 1 nu este explicat). Explicarea alegerii și execuției operațiilor duce la înțelegerea esenței fiecărei operații și a întregii tehnici în ansamblu, care în viitor va deveni baza pentru ca elevii să stăpânească abilitățile de calcul conștiente. Când studiază adunarea și scăderea în 100, elevilor li se poate cere să urmeze următorul plan în calculele lor: înlocuiți unul dintre numere cu suma de termeni convenabil, numiți ce exemplu obțineți și rezolvați acest exemplu într-un mod convenabil. Capacitatea de a utiliza un astfel de plan duce la faptul că elevii înșiși găsesc diverse tehnici de calcul chiar și pentru cazuri noi, iar aceasta este o condiție prealabilă pentru formarea abilităților raționale și, în același timp, o manifestare a conștientizării și generalizării abilităților de calcul.

În etapa de consolidare a cunoștințelor unei tehnici și de dezvoltare a unei abilități de calcul, elevii trebuie să înțeleagă ferm sistemul de operații care alcătuiesc tehnica și să efectueze aceste operații cât mai repede posibil, adică să stăpânească o abilitate de calcul.

Să ne uităm la o serie de etape în dezvoltarea abilităților de calcul ale elevilor. Se disting etapele: consolidarea cunoștințelor tehnicii, restrângerea parțială a execuției operațiunilor, restrângerea completă a executării operațiunilor, restrângerea extremă a executării operațiunilor.

În etapa de consolidare a cunoștințelor tehnicii, elevii efectuează în mod independent toate operațiile care fac parte din tehnică, comentează cu voce tare implementarea fiecăreia dintre ele și, în același timp, realizează o înregistrare detaliată, dacă aceasta a fost prevăzută la etapa anterioară.

A doua etapă este o reducere parțială a operațiunilor. În această etapă, elevii identifică mental operațiile într-o tehnică de calcul și își bazează alegerea și ordinea executării lor. Elevii vorbesc cu voce tare numai atunci când efectuează operații de bază (calcule intermediare). A vorbi cu voce tare ajută la evidențierea și accentuarea operațiilor principale, iar efectuarea operațiilor auxiliare în tăcere ajută la reducerea acestora (execuție rapidă în ceea ce privește vorbirea internă).

A treia etapă este reducerea completă a operațiunilor. În această etapă, elevii execută și evidențiază în tăcere toate operațiunile (aici operațiunile principale sunt restrânse). Elevii efectuează calcule intermediare (operații de bază) în tăcere, apoi numesc și notează rezultatul final. Actualizarea operațiunilor de bază și efectuarea lor într-un plan comprimat este abilitate de calcul reală.

A patra etapă este reducerea finală a execuției operațiunilor. În această etapă, elevii efectuează toate operațiunile într-un plan prăbușit extrem de rapid (și stăpânesc abilitățile de calcul). Stăpânirea abilităților de calcul se realizează prin efectuarea unui număr suficient de exerciții de antrenament.

În toate etapele formării unei abilități de calcul, exercițiile privind utilizarea tehnicilor de calcul joacă un rol decisiv, dar conținutul exercițiilor trebuie să fie subordonat scopurilor la etapele corespunzătoare. Exercițiile ar trebui să fie variate ca număr și formă, iar exerciții ar trebui oferite pentru a compara tehnici care sunt similare în unele privințe.

În sistemul Zankov L.V. În educația pentru dezvoltare, există două moduri de a dezvolta abilitățile de calcul: directă și indirectă. Să le privim mai detaliat. Calea directă este reproductivă. Când se utilizează, se presupune că eșantionul va fi comunicat elevilor în timpul repetărilor multiple ulterioare. Elevii memorează algoritmul pentru efectuarea operațiilor. Calea indirectă este productivă. Aici se presupune că elevii vor căuta în mod independent algoritmul.

În sistemul Zankov L.V. Există trei etape (etape) în formarea abilităților de calcul.

În prima etapă, elevii înțeleg principiile de bază care stau la baza execuției operațiilor și creării unui algoritm pentru efectuarea operațiilor. Raționamentul elevilor este tradus cu voce tare într-o înregistrare folosind simboluri matematice și se folosește și o înregistrare detaliată a execuției operațiilor.

În a doua etapă, elevii dezvoltă efectuarea corectă a operațiilor cu ajutorul sarcinilor, în timp ce elevii se află într-o căutare activă creativă, ceea ce va duce la modificări ale componentelor operațiilor.

La a treia etapă, studenții vor putea atinge o rată ridicată de execuție a operațiilor, ceea ce duce la interes pentru calcule.

Astfel, cu identificarea corectă a etapelor, profesorul va putea controla procesul de însuşire a tehnicilor de calcul a elevilor, derularea treptată a operaţiilor şi dezvoltarea abilităţilor de calcul.

1.4 Dificultăți tipice

Formarea metodelor de calcul oral și scris este una dintre cele mai importante sarcini în predarea matematicii pentru elevii de școală primară. Un număr mare de erori făcute de elevi la rezolvarea problemelor și ecuațiilor indică faptul că abilitățile și abilitățile de calcul dezvoltate nu sunt puternice și conștiente. Elevii fac majoritatea erorilor în calculele scrise cu numere mari nu pentru că nu cunosc tehnicile de calcul, ci pentru că încetează să-și păstreze atenția asupra procesului de calcul în sine.

PE. Menchinskaya și M.I. Moreau a studiat cauzele erorilor și le-a împărțit în două grupe: erori în condițiile efectuării unei operații date sau ca asimilare a cunoștințelor aritmetice. Erorile cauzate de condițiile de funcționare sunt erori „mecanice”. Aceste erori apar în anumite circumstanțe: oboseală, pierderea interesului, entuziasm, distragerea atenției, ceea ce duce la o slăbire a controlului conștient al elevilor în timpul calculelor, dar acest lucru nu indică ignoranța sau stăpânirea insuficientă a operației aritmetice. Sunt identificate erori precum alunecări ale limbii și alunecări; erori „perseverative” (un număr este reținut în mod obsesiv în conștiință, de exemplu, 43+7=70), precum și efectuarea de acțiuni care nu corespund semnului. Aceste erori mecanice sunt variate și greu de explicat.

Slăbirea controlului conștient din cauza oboselii se manifestă în calcule scrise: se observă o creștere a erorilor pe măsură ce se trece de la rangurile inferioare la cele mai înalte. O mulțime de numere și o abundență de operațiuni asupra lor obosește rapid și distrage atenția elevilor.

Al doilea grup de erori este asociat cu stăpânirea insuficientă a abilităților de calcul. Dacă deprinderea de calcul se bazează pe memorarea anumitor rezultate numerice și dacă nu este suficient consolidată, atunci răspunsul eronat poate fi diferit, iar uneori poate alterna cu răspunsul corect. De exemplu, în cazul 78, un elev a avut trei răspunsuri diferite: 54,56,58.

Erorile de calificare se bazează pe o regulă generală. Natura erorii este determinată în acest caz de natura asimilării regulii, de gradul de generalizare a regulii în conformitate cu care se efectuează operația.

Un grup special de erori include erorile cauzate de obișnuință (acțiune obișnuită, generalizare obișnuită).

Metodele de tratare a erorilor pot fi folosite pentru a face față „erorilor mecanice”: metode de creștere a atenției la exercițiile aritmetice, de mobilizare a atenției și de creștere a simțului responsabilității.

Când apar erori pe baza unei înțelegeri false a regulii, trebuie să analizați eroarea și să arătați elevului cum a apărut. Trebuie să ne străduim să ne asigurăm că elevul își dă seama de greșeală. Dacă apare o eroare ca urmare a consolidării insuficiente a unei abilități (78=54), trebuie să faceți exerciții suplimentare într-o abilitate slab consolidată, care este o metodă eficientă pentru a evita erorile ulterioare.

Să dăm o descriere a grupelor de erori identificate de M.A. Bantova la Centrul Zece.

1. Amestecarea actiunii de adunare si scadere (5+2=3, 7-3=10). Erorile apar dacă elevii nu înțeleg operațiile de scădere și adunare sau acțiunile acestor semne. Motivul poate fi analiza insuficientă a exemplului rezolvat: elevii acordă mai multă atenție numerelor decât semnelor.

2. Elevul obține un rezultat care este cu unul mai mic sau mai mult decât cel corect (5+3=9, 6-2=5). Astfel de erori apar atunci când se numără sau se numără numerele câte unul pe baza seriei naturale.

3. Obținerea unui rezultat incorect datorită utilizării tehnicilor iraționale. De exemplu, 2+5 folosește metoda numărării cu unu, în loc de metoda rearanjarii termenilor. Acesta este un truc dificil în acest exemplu, deoarece Elevii uită adesea cât de mult au adăugat deja și cât mai rămâne de adăugat.

4. Denumiți sau înregistrați în locul rezultatului uneia dintre componente (3+4=4, 5-2=5). În acest caz, elevii greșesc din cauza neatenției. Este important să estimați rezultatul pentru a evita greșelile.

5. Elevul a primit un rezultat fals din cauza amestecării numerelor. Să ne uităm la intrarea elevului: 4+3=8. Exprimarea este executată incorect, deși răspunsul corect este dat la numărarea verbală. La eliminarea erorilor, este nevoie de muncă individuală, în care elevul își va aminti numerele.

1. Elevul amestecă tehnici de scădere, care se bazează pe proprietățile scăderii unui număr în sume și sume dintr-un număr. De exemplu, 40-26=40-(20+6)=(40-20)+6=16. Pentru a preveni apariția unor astfel de erori, trebuie să selectați exemple similare. În timp ce le rezolvă, vor compara fiecare pas.

2. Efectuarea adunării și scăderilor pe numere de cifre diferite, ca și în cazul numerelor din aceeași cifră. De exemplu, un elev greșește când adaugă numărul de zeci la numărul de unități (56+4 = 96). Pentru a preveni greșelile, este necesar să discutăm despre deciziile incorecte. Profesorul poate oferi elevilor exemple care sunt rezolvate incorect și le poate cere să găsească erorile.

3. Erori făcute în cazuri tabelare de scădere și adunare, incluse ca operații în exemple mai complexe de scădere și adunare. De exemplu, 27+18=46. Pentru a preveni greșelile, este necesar să se acorde atenție stăpânirii de către elevi a tabelelor de adunare și scădere, mai ales în cazurile care implică trecerea prin zece.

4. Erori în care se obține un rezultat incorect din cauza săririi operațiilor care sunt incluse în procedură, precum și atunci când elevul efectuează operații inutile. De exemplu, 55+30=88, 43-10=30. Elevii greșesc din cauza neatenției. Pentru a le elimina, trebuie să verificați soluțiile exemplelor.

5. Amestecarea acțiunilor de scădere și adunare. De exemplu, 36+20=16. Elevul face o greșeală din cauza neatenției. Pentru a le elimina, trebuie să verificați soluțiile exemplelor.

Să descriem grupurile de erori din concentrația „Sută” atunci când se efectuează înmulțirea și împărțirea.

1. Identificarea erorilor ca urmare a constatării înmulțirii prin adunare.

A) Erori făcute la calculul sumei termenilor identici: 39=28. Elevul, izolând suma mai multor termeni, a greșit în plus.

B) Erori făcute la setarea numărului de termeni: 76=35. Elevul a găsit suma nu a șase, ci a cinci termeni, fiecare dintre ele fiind 7.

C) Erori făcute din cauza neînțelegerii semnificației componentei înmulțirii: 69=51. Elevul a luat numărul 6 ca sumă de 10 ori pentru a obține 60, apoi a scăzut numărul 9 din 60, nu 6.

2. Erori cauzate de dificultăți în memorarea rezultatelor înmulțirii. Cazuri dificile:

A) produse ale numerelor mai mari de cinci: 67, 68, 77 etc.

B) produse cu valori egale: 29 și 36

C) produse ale căror valori sunt apropiate în seria naturală: 69=54

Pentru a preveni greșelile în cazurile dificile, este necesar să includeți aceste cazuri în exerciții orale și lucrări scrise.

3. Operațiile de împărțire și înmulțire sunt amestecate (63=2, 9:3=27). Erorile apar din cauza neatenției elevilor. Pentru a le elimina, trebuie să verificați soluțiile exemplelor.

4. Amestecarea cazurilor de împărțire și înmulțire cu numerele 1 și 0, de exemplu, 50=5, 0:4=4, 21=0. Pentru a preveni erorile, un exercițiu de comparare a cazurilor mixte va ajuta.

5. Amestecarea tehnicilor de împărțire și înmulțire în afara tabelului cu tehnica adunării. De exemplu, 473=77, 36:3=16. Pentru a elimina erorile, este necesar să folosiți exemplele 164 și 16+4 în comparație.

6. Metode de amestecare a diviziunii extra-tabulare, de exemplu, 66:33=22. Pentru a preveni erorile, este necesar să se propună rezolvarea simultană a exemplelor 66:33 și 66:3, apoi să compare exemplele în sine și metodele de calcul. Este util să discutăm exemplele incorect rezolvate și să luăm în considerare greșeala făcută.

7. Elevii greșesc în cazurile tabelare de împărțire și înmulțire, care sunt incluse în cazurile de împărțire și înmulțire în afara tabelului. De exemplu, 193=(10+9)3=103+93=30+24=54. Pentru a elimina astfel de erori, este necesară munca individuală cu elevii care au greșit.

8. Erori la împărțirea cu un rest, cauzate de introducerea incorectă a numărului care este împărțit de divizor. De exemplu: 65:7= 8 (9 rămase). Elevul a împărțit la 7, nu la 65, ci la 56, așa că a primit coeficientul greșit și un rest care este mai mare decât divizorul.

Să enumerăm grupurile de erori din Mie. Numere cu mai multe cifre” atunci când se efectuează adunări și scăderi.

1. Erori cauzate de înregistrarea incorectă a exemplelor la scrierea adunării și scăderii. De exemplu: la adăugarea unei coloane 546+43=978.

2. Erori la efectuarea adunării scrise, cauzate de uitarea unităților uneia sau altei categorii care trebuiau reținute și la scăderea - unitățile care au fost ocupate. De exemplu, 539+225=754, 692-427=275. Pentru a elimina astfel de erori, este necesar să se rezolve exemple similare.

3. Erori la adunarea și scăderea orală a numerelor mai mari de o sută (540300, 1600800).

Să ne imaginăm grupuri de erori în concentrația „Mie”. Numere cu mai multe cifre” atunci când se efectuează înmulțirea și împărțirea.

1. Erori la înmulțirea scrisă cu numere de două și trei cifre din cauza înregistrării incorecte a produselor incomplete: 56432 = 2820. Înregistrarea incorectă a înmulțirii, al doilea produs trebuie scris sub zeci. Pentru a evita greșelile, este necesar să cereți elevilor o explicație a soluției exemplului.

2. Erori la selectarea numerelor coeficiente pentru împărțirea scrisă

A) Obținerea de cifre suplimentare într-un coeficient. De exemplu, 1508: 26 = 418. Elevul a împărțit nu 130 de zeci la 26, ci 104 zeci, în urma cărora a primit un rest de 46, care poate fi împărțit la divizor, ceea ce a făcut, primind o cifră în plus. în coeficient. Pentru a preveni greșelile, este necesar ca elevii să înceapă împărțirea prin stabilirea numărului de cifre ale coeficientului; aceasta va fi estimarea rezultatelor.

B) Omiterea numărului zero în coeficient. De exemplu, 30444:43=78. Pentru a preveni greșelile, este necesar ca elevii să înceapă împărțirea prin stabilirea numărului de cifre ale coeficientului; aceasta va fi estimarea rezultatelor.

3. Erori cauzate de amestecarea tehnicilor orale de înmulțire cu numere cu două cifre și fără cifre. De exemplu: 3420=408 (34 înmulțit cu 2, apoi 34 înmulțit cu 10 și adăugați produsele rezultate 68 și 340). Capacitatea de a verifica o soluție prin estimarea rezultatului și bazându-se pe legătura dintre componente și rezultatul înmulțirii îi va ajuta pe elevi să identifice eroarea.

4. Erori cauzate de amestecarea tehnicilor orale de împărțire cu numere cu cifre și înmulțire cu numere fără cifre de două cifre. De exemplu, 420:70=102. Elevul, prin analogie cu înmulțirea cu un număr fără cifre de două cifre, a efectuat împărțirea astfel: a împărțit 120 la 10, apoi a împărțit 420 la 7 și a adăugat rezultatele rezultate 42 și 60. Pentru a preveni astfel de erori, este necesar să comparăm tehnicile pentru cazurile corespunzătoare de împărțire și înmulțire (420:70 și 4217) și să stabilim diferențele (când împărțim cu numere de două cifre, împărțim la produs și când înmulțim prin numere fără cifre de două cifre, înmulțim cu suma). De asemenea, este util să analizați exemple cu erori. școlar învățarea calculatoarelor

5. Erori la înmulțirea și împărțirea scrisă în cazuri tabelare de înmulțire și împărțire. Astfel de erori apar ca urmare a neatenției sau din cauza unei cunoștințe slabe a tablei înmulțirii. Pentru a elimina astfel de erori, este necesar să se efectueze o muncă individuală, să memoreze tabla înmulțirii și să includă cazuri de înmulțire și împărțire în exerciții orale.

6. Erori datorate neatenției elevilor: sărirea operațiilor individuale (7200:9=8, 90007=63), amestecarea operațiilor aritmetice (320:80=25600). Pentru a elimina erorile, este necesar să analizați exemplele înainte de a le rezolva și să verificați soluțiile la exemple.

Astfel, pot fi identificate o serie de tehnici metodologice pentru a preveni erorile în calculele elevilor:

1. Pentru a preveni amestecarea tehnicilor de calcul, acestea ar trebui comparate sub îndrumarea unui profesor, identificând diferențe semnificative în tehnicile mixte.

2. Pentru a preveni confuzia operațiilor aritmetice, este necesar să-i învățăm pe elevi să analizeze expresiile în sine și semnificațiile lor.

3. Prevenirea și eliminarea erorilor este ajutată prin discutarea cu elevii a deciziilor incorecte, în urma cărora se identifică cauza erorilor.

4. Pentru a identifica erorile și a le elimina de către elevii înșiși, este necesar să-i învățăm pe copii să verifice calculele în moduri adecvate și să cultive constant acest obicei în ei.

Astfel, se poate releva că locurile în care elevii greșesc sunt dificile și pentru a le preveni este necesar să le lucrăm în mod independent, analizându-le împreună cu profesorul folosind exemple similare. Gruparea erorilor în funcție de concentrare ajută la navigarea în cazul unei erori și la selectarea tehnicilor necesare pentru a preveni greșelile elevilor în lucrările viitoare.

2. Lucrări experimentale pentru identificarea și corectarea dificultăților la școlari mai mici în dezvoltarea abilităților de calcul

2.1 Identificarea dificultăților în rândul școlarilor mai mici în dezvoltarea abilităților de calcul

Acest paragraf prezintă un studiu empiric cu scopul de a identifica dificultăți în rândul elevilor de școală primară în dezvoltarea abilităților de calcul într-o clasă experimentală.

Studiul a fost realizat pe baza instituției de învățământ bugetar municipal a formației municipale „Orașul Arhangelsk” „Gimnaziul nr. 24”. În studiu au participat elevi de clasa a IV-a „B”, care are 25 de elevi: 15 băieți și 10 fete, elevi cu vârsta cuprinsă între 10-11 ani. Clasa a fost înființată în 2012. Angajează un profesor cu studii superioare.

Școala a creat condiții optime pentru dezvoltarea elevilor. Mediul la școală este favorabil, profesorii încearcă să ajute elevii. Elevii sunt activi în procesul de învățare, iar discuțiile apar adesea între elevi în timpul lecțiilor.

Majoritatea elevilor fac față sarcinilor de învățare și au dezvoltat interes cognitiv. Elevii completează cantitatea de material de matematică alocată pentru studiu și efectuează corect sarcinile de calcul. Copiii participă activ la activitățile școlare; mulți elevi merg la cluburi și secții.

În timpul unei conversații cu profesorul clasei și al observațiilor personale, s-a dovedit că copiii interacționează bine între ei atunci când rezolvă orice probleme, participând la un eveniment școlar în care trebuie să se unească și să câștige. Elevii sunt gata să ajute un coleg și să se sprijine reciproc. Părinții aduc o mare contribuție la viața clasei și îl invită pe profesor să viziteze diverse instituții educaționale și culturale.

La studiu au participat 25 de elevi din clasa experimentală. Majoritatea copiilor fac față cu succes muncii independente și testării la matematică. În același timp, o analiză a muncii a 9 persoane a arătat că elevii greșesc atunci când execută sarcini în calcule, iar cu ei este necesară o muncă corectivă.

Au fost identificate dificultăți în rândul școlarilor mai mici în dezvoltarea abilităților de calcul în timpul analizei mai multor teste și lucrări independente de matematică, care au inclus sarcini de calcul. Scopul verificării testelor propuse și a lucrărilor independente la matematică a fost acela de a colecta informații care să reflecte dificultățile elevilor în dezvoltarea abilităților de calcul la elevii clasei experimentale din lecțiile de matematică, pentru continuarea lucrărilor de corecție. De remarcat faptul că colectarea materialului empiric s-a realizat cu verificarea lucrărilor efectuate la clasă. La verificarea temelor elevilor nu au fost identificate erori, deoarece multe erori ale copiilor au fost corectate acasă sub supravegherea părinților.

Pe baza rezultatelor analizei testelor și lucrărilor independente la matematică au fost identificate diverse tipuri de erori la elevii din ciclul primar. Să prezentăm descrierea și analiza lor.

1) Eroare din cauza introducerii incorecte în timpul calculelor

Fotografia originală prezentată arată că elevul a înregistrat incorect calculul, dar nu a greșit. Elevul nu a finalizat lucrarea rațional.

În primul caz, elevul a făcut o eroare în calcule din cauza înregistrării inexacte a celui de-al doilea produs incomplet, ceea ce a dus la un răspuns incorect în expresie.

În al doilea caz, elevul a făcut o eroare din cauza notării incorecte la calcularea celui de-al doilea produs incomplet (a notat numărul 8 la sfârșit), dar apoi l-a adăugat incorect (fără a calcula, a notat răspunsul corect).

Ultima fotografie arată că elevul a calculat incorect două produse incomplete și a înmulțit inconștient în mod constant un număr de patru cifre cu un număr de o singură cifră. Răspunsul primit este foarte diferit de cel corect în ceea ce privește numărul de cifre primite.

2) Eroare la găsirea unui produs incomplet (adăugare cu trecere prin cifră)

În primul caz, elevul a greșit când a găsit al doilea produs incomplet. Când am înmulțit numărul 438 cu 6, am găsit corect produsul lui 38 cu 6 (sute), dar „mi-am amintit” nu 2, ci 1 pentru a găsi zeci de mii. Se poate presupune că această eroare este asociată cu dificultatea comutării Atenţie. De fapt, înmulțind 3 cu 6, elevul a obținut 18, apoi a adăugat 4 la rezultat (4 zeci din înmulțirea lui 8 cu 6) și a obținut 22, dar și-a „amintit” 1, nu 2, concentrându-se pe numărul 18.

În al doilea caz, elevul a greșit la calcularea celui de-al doilea produs incomplet. Când a înmulțit numărul 324 cu 7, a găsit corect produsul lui 24 cu 7 (sute), dar când a înmulțit 3 cu 7, a obținut 28 și a adăugat 1, pe care și-a „amintit” când a găsit zeci de mii. Studentului i-a fost greu să calculeze 3 7, ceea ce a dus la o eroare în calcul și rezultatul final.

În al treilea caz, studenta a greșit calculul primului produs incomplet, înmulțind numărul 6096 cu 6, a efectuat corect calculul lui 96 cu 6, dar când a înmulțit 6 cu 6, a înmulțit nu cu 6, ci cu 4 ( nu cu zeci, ci cu sute) .

3) Erori asociate cu aplicarea regulilor pentru ordinea acțiunilor în expresii de structură complexă

Elevul a determinat incorect ordinea acțiunilor. Putem presupune că elevul a raționat astfel: nu poți scădea 47088 din 720, apoi din numărul 47088 scădem 720 (am schimbat minuendul și subtraend). În timp ce înmulțea rezultatul obținut prin scăderea unui număr de trei cifre dintr-un număr de mai multe cifre cu un număr de trei cifre, elevul a efectuat acțiunea de adunare (a înlocuit înmulțirea cu acțiunea de adunare). Elevul acționează formal, deși a efectuat corect calculele. Aceasta este o eroare individuală.

Elevul a determinat corect procedura, dar în procesul de găsire a valorii expresiei la înmulțirea unui număr de trei cifre cu un număr de trei cifre care se termină cu zero, ea a uitat să atribuie un zero răspunsului. Când a efectuat următoarea acțiune (scădere), văzând că este imposibil să scadă un număr mai mare dintr-un număr mai mic, ea a schimbat minuendul și subtrahendul. Apoi a împărțit rezultatul obținut din scăderea numerelor cu mai multe cifre la un număr din trei cifre, făcând o eroare în calcule la împărțire.

4) Erori asociate cu dificultatea de a comuta atenția

Fotografia arată dificultățile elevilor care sunt asociate cu caracteristicile individuale ale atenției. Efectuând adunarea de mai multe ori, elevul înlocuiește automat acțiunea de scădere cu adunare, deși notează diferența în caiet.

5) Erori asociate cu incapacitatea de a determina numărul de cifre dintr-un coeficient la împărțire

Elevul a efectuat împărțirea corect, dar, după ce a primit zero sute la împărțirea celui de-al doilea dividend incomplet, a uitat să-l noteze în coeficient. Inițial nu a determinat numărul de cifre din coeficient, ceea ce a dus la o eroare.

În al doilea caz, elevul a greșit la împărțirea și scrierea paralelă a numerelor în câte. Se poate presupune că copilul a procedat astfel: după ce a scris împărțirea în partea stângă, a notat răspunsul rezultat (zero) în coeficient, apoi a adăugat răspunsul la împărțirea celui de-al treilea dividend incomplet.

În al treilea caz, elevul a folosit tehnica rotunjirii pentru a găsi cifrele coeficientului (dividend și divizor). A notat 5 ca număr al coeficientului, dar nu l-a corectat la 4. În timpul împărțirii, 5 nu s-a potrivit (deoarece 5 58 este egal cu 290, ceea ce depășește numărul 266), dar a verificat cazul cu numărul 4 în coeficient.

În cel de-al patrulea caz, studentul a vrut să folosească o notație scurtă în care se scrie doar restul (împărțind 35 la 35), dar a rescris restul 0 ca număr în coeficient. Până la urmă am primit un răspuns greșit.

Este posibil ca la copii procesul de împărțire, scrierea în stânga și în dreapta și coeficientul să fie separate în spațiu și să fie considerate separat.

6) Erori asociate cu ignorarea cazurilor de înmulțire tabelară

Fotografia arată o eroare în cazuri tabelare de calcule de înmulțire în care elevul nu a putut finaliza corect calculul. S-a dovedit că ea nu cunoaște bine cazurile de tabel cu 7, 8 și 9 (a doua jumătate a tabelului), aceasta este o greșeală tradițională.

În al doilea caz, elevul a calculat corect 6 cu 7, primind 42. Când a înmulțit 7 cu 7, a obținut răspunsul 49, dar adunând numărul 4, pe care și-a „amintit”, a primit 53 și a notat numărul 3 din Iar când a înmulțit 8 cu 7, ea a adăugat 4, nu 5 (din numărul 53).

După identificarea erorilor și întocmirea unor sarcini similare, s-au purtat conversații individuale cu elevii pentru a clarifica natura erorilor în vederea planificării lucrărilor corective. Elevii au explicat individual cursul acțiunii și au efectuat acțiuni de calcul.

În paragraful următor vom prezenta lucrările privind corectarea dificultăților în formarea abilităților de calcul în rândul elevilor din clasa experimentală.

2.2 Lucrați pentru corectarea dificultăților în dezvoltarea abilităților de calcul la școlari mai mici

În acest paragraf sunt prezentate lucrări de corectare a dificultăților de dezvoltare a abilităților de calcul la școlarii juniori din clasa experimentală, care a fost efectuată cu copiii care au greșit în munca independentă și de testare la matematică, individual după ore și în pauze.

A avut loc o conversație individuală cu un student care a făcut greșeli (a se vedea paragraful 2.1 eroarea nr. 5) la împărțirea unui număr cu mai multe cifre la un număr din trei cifre cu omiterea unui zero în coeficient, în timpul căreia tehnica de determinare a numerelor în coeficient folosind puncte ca semnal de referință s-a dovedit a fi eficient. În timpul calculelor, elevul a spus câte numere ar trebui să fie în cât și a fost ghidat de punctele date. Ca urmare a pronunției, elevul nu a greșit la calcule și nu a ratat un zero în coeficient. La verificarea pentru găsirea diferenței (vezi paragraful 2.1. eroarea nr. 4), elevul nu a greșit și a efectuat corect calculul.

În timpul lucrului individual, s-a dovedit (a se vedea paragraful 2.1. eroarea nr. 6) că elevul are dificultăți în cazurile tabelare de înmulțire (de exemplu, provoacă dificultăți în calcularea cazului tabelar 7 8). În expresia furnizată, un calcul incorect în timpul procesului de înmulțire duce la erori în calculele ulterioare ale expresiei și la un răspuns incorect. După identificarea unei erori în cazul tabelului înmulțirii, elevul a finalizat sarcina. În timpul celei de-a doua lucrări individuale s-a repetat tabla înmulțirii, care includea cazuri de masă precum 7 8, 4 7, 8 7 și altele. Elevul a făcut față verificării cazurilor tabelare, iar după aceea a rezolvat corect sarcina propusă.

În procesul de lucru individual, elevul a făcut greșeli care au fost cauzate de necunoașterea cazurilor tabelare de înmulțire și amintirea tranziției pentru adunare (a se vedea paragraful 2.1 eroarea nr. 2). Înmulțirea a două numere (un număr din patru cifre înmulțit cu un număr din trei cifre cu zero) a trebuit să fie împărțită în părți (înmulțirea unui număr cu mai multe cifre cu un număr dintr-o singură cifră), unde primul și al doilea produs incomplet au fost găsite separat. S-a dovedit că metoda de înregistrare abreviată este dificilă pentru student; este necesară o abordare pas cu pas. Nu au existat dificultăți în procesul de numărare a pieselor pe părți. În timpul celei de-a doua lucrări individuale s-a repetat tabla înmulțirii, care includea cazuri de masă precum 4 8, 4 7, 8 7, 9 6 și altele. Elevul a făcut față verificării cazurilor tabelare, după care a rezolvat corect sarcina propusă.

La efectuarea muncii individuale, abilitățile de calcul ale elevului au fost actualizate în următoarele sarcini: la înmulțirea unui număr de trei cifre cu un număr de trei cifre (a se vedea paragraful 2.1, eroarea nr. 2), împărțirea unui număr de cinci cifre la două -numar cifra cu zero (vezi paragraful 2.1, eroarea nr. 5). În timpul rezolvării sarcinii, elevului i-a fost greu să calculeze atunci când înmulțea un număr de patru cifre cu un număr de două cifre (a se vedea paragraful 2.1. eroarea nr. 1), ceea ce a dus la dificultăți în calculele ulterioare în expresie. A fost detectată o eroare la adăugarea unor părți dintr-un produs incomplet (în plus 3 + 5). După corectarea erorii, lucrarea a fost finalizată cu succes.

Cu un elev care a făcut o greșeală în formatarea înmulțirii unui număr de cinci cifre cu zero cu un număr de două cifre (a se vedea paragraful 2.1. eroarea nr. 1), precum și erori asociate cu aplicarea regulii pentru ordinea acțiunilor (a se vedea paragraful 2.1. eroarea nr. 3), împărțirea unui număr de cinci cifre cu numere de la zero la numerele din trei cifre cu zero (a se vedea paragraful 2.1. eroarea nr. 5), a fost efectuată munca individuală. În timpul lucrării, elevul a făcut o greșeală în a găsi diferența. După recalculare, elevul a găsit în mod independent eroarea și a corectat-o. Restul lucrărilor au fost finalizate cu succes.

Lucrarea individuală cu un elev a necesitat dezvoltarea capacității de a înmulți un număr de trei cifre cu un număr de trei cifre care se termină cu zero (a se vedea paragraful 2.1 eroarea nr. 2). În timpul rezolvării, elevul a efectuat corect acțiunile și a vorbit cu voce tare. Lucrarea a fost finalizată fără erori.

Elevul a fost rugat, în procesul de lucru individual, să efectueze calcule la împărțirea unui număr de șase cifre cu zero la un număr de două cifre (a se vedea paragraful 2.1 eroarea nr. 5), să folosească notația corectă la înmulțirea unui număr de patru cifre. număr cifrat cu zero cu un număr din două cifre (vezi paragraful 2.1 eroarea nr. 1). Nu au existat comentarii în timpul lucrării, elevul a explicat bine acțiunile și a finalizat sarcina cu succes.

S-a efectuat o muncă individuală cu elevul, în care s-a lucrat la notarea corectă pentru înmulțirea unui număr de patru cifre cu un număr de trei cifre (vezi paragraful 2.1. eroarea nr. 1). Nu au existat comentarii în timpul lucrării, elevul a explicat bine acțiunile și a finalizat sarcina cu succes.

Cu un elev care a făcut greșeli (vezi paragraful 2.1 eroarea nr. 5) la împărțire. În procesul de lucru la găsirea unei expresii cu paranteze (vezi paragraful 2.1, eroarea nr. 3), elevul a aranjat corect ordinea acțiunilor și a calculat, observând ordinea în care au fost efectuate acțiunile (scădere, înmulțire, împărțire).

După efectuarea muncii individuale cu elevii, putem concluziona că elevii efectuează munca în mod conștiincios, explică cursul acțiunilor, pronunță calcule cu voce tare, ceea ce contribuie la efectuarea conștientă a calculelor. După lecțiile individuale, elevii au început să facă mai puține greșeli.

...

Documente similare

Fundamentele teoretice ale problemei dezvoltării abilităților de calcul la elevii de școală primară prin utilizarea sarcinilor bazate pe probleme în lecțiile de matematică. Conceptul de învățare bazată pe probleme. Lucrări experimentale privind dezvoltarea abilităților de calcul.

lucrare curs, adaugat 08.12.2013


Aspecte psihologice și pedagogice ale formării deprinderilor de calcul la elevii din ciclul primar în procesul de învățare a matematicii. Dezvoltarea unui set de sarcini problematice care vizează dezvoltarea abilităților de calcul și eficacitatea utilizării acestora.

lucrare de curs, adăugată 01.06.2015


Formarea abilităților și abilităților de calcul la școlari juniori la cursul inițial de matematică. Fundamente metodologice și matematice pentru formarea abilităților de înmulțire a tabelelor. Caracteristicile tehnicilor metodologice care promovează memorarea tabelului înmulțirii.

lucrare curs, adăugată 19.03.2016


Cercetarea metodelor de predare a matematicii în școala primară. Jocul didactic și rolul său în lecțiile de matematică. Caracteristicile principalelor metode și tehnici de dezvoltare a abilităților de calcul ale elevilor din ciclul primar. Caracteristicile jocurilor didactice „Spectrum”.

teză, adăugată 09.09.2017


Formarea abilităților de calcul la elevii de școală primară la studierea cazurilor tabelare de înmulțire și împărțire. Un studiu experimental privind formarea deprinderilor puternice în înmulțirea și împărțirea tabelelor în lecțiile de matematică de la școală.

teză, adăugată la 01.09.2014


Bazele matematice ale studierii înmulțirii și împărțirii tabelare în școala elementară, formarea abilităților de calcul în sistemul de învățământ tradițional. Caracteristici ale sistemului didactic al L.V. Zankova: abilități de calcul cu drepturi depline, calitate, sarcini.

teză, adăugată 31.08.2011


O serie de probleme și exerciții pentru învățarea tehnicilor de calcul mental care vizează dezvoltarea abilităților de calcul în școala primară. Utilizarea jocurilor didactice și a mijloacelor vizuale în procesul studierii exemplelor și exercițiilor matematice.

lucrare curs, adaugat 15.09.2014


Calcule mentale, tabele aritmetice, tabele înmulțirii. Legile operațiilor aritmetice. O abordare axiomatică a definirii conceptelor de muncă și privat. Bazele pedagogice pentru formarea deprinderilor de calcul. Analiza programului și manualului.

lucrare de curs, adăugată 02.10.2015


Caracteristici ale dobândirii cunoștințelor și memoriei la școlari mai mici. Fundamente metodologice pentru formarea deprinderilor de calcul în clasa I. Elaborarea de recomandări pentru dezvoltarea memoriei auditive la elevii clasei I. Mijloace de predare a matematicii în școala primară.

teză, adăugată 28.03.2015


Formarea abilităților de calcul ale școlarilor juniori în condiții moderne. Fundamentele legilor și proprietăților operațiilor aritmetice. Metode de studiere a legilor și proprietăților operațiilor aritmetice în programele de învățământ primar tradițional și variabil.

După ce am dezvoltat și examinat partea practică a acestui subiect, putem concluziona că, pentru a preveni eșecul școlar, este necesară cunoașterea cauzei eșecului școlar; pentru aceasta, pot fi utilizate tehnici de diagnosticare.

1. Chestionar pentru studierea motivației de învățare și adaptarea copilului la școală.

Nivelul motivației școlare poate fi evaluat cu ajutorul unui chestionar special, răspunsurile la 10 întrebări în care sunt punctate de la 0 la 3 puncte (răspuns negativ - 0, neutru - 1, răspuns pozitiv - 3 puncte).

Întrebări din sondaj:

1. Îți place școala sau nu foarte mult?

2. Când te trezești dimineața, ești mereu fericit să mergi la școală sau vrei să stai acasă?

3. Dacă profesorul ar spune că toți elevii nu trebuie să vină mâine la școală, ați merge la școală sau ați rămâne acasă?

4. Îți place când unele dintre cursurile tale sunt anulate?

5. Nu ți-ar plăcea teme?

6. Ați dori ca școala să rămână aceleași materii?

7. Le spui des părinților tăi despre școală?

8. Ți-ar plăcea să ai un profesor mai puțin strict?

9. Ai mulți prieteni în clasa ta?

10. Îți plac colegii de clasă?

Scara de evaluare:

Elevii care obțin 25-30 de puncte se caracterizează printr-un nivel ridicat de adaptare școlară.

20-24 de puncte sunt tipice pentru norma medie.

Scorurile de 15-19 indică motivația extrinsecă.

10-14 puncte indică o motivație școlară scăzută.

Sub 10 puncte indică o atitudine negativă față de școală.

2. Diagnosticare „Imagini amuzante” (studiul memoriei involuntare). Studentului i se arată simultan douăzeci de imagini cu imagini de obiecte, pe care a trebuit să le grupeze în patru sau cinci imagini, astfel încât să poată fi numite într-un singur cuvânt. Apoi imaginile sunt eliminate, iar elevul este rugat să numească imaginile pe care le amintește. Pentru fiecare cuvânt reprodus corect, elevul a primit câte un punct.

3. Diagnosticare „Labirint” (identificarea gradului de dezvoltare a activității analitice și sintetice). Un student cu ochii închiși urmărește cu degetul conturul unei figuri cu o configurație geometrică destul de complexă decupată în carton. Sarcina este să vă imaginați această figură și apoi să o desenați pe o coală de hârtie. Evaluarea calității desenului finalizat depinde de numărul de părți reproduse și de configurația sa generală.

4. Diagnosticare „Bastoane” (identificarea caracteristicilor de autoreglare a activității intelectuale). Pe o foaie de hârtie liniată, elevul trebuie să scrie între ele un sistem de bastoane și liniuțe (I-II-III-I-II-III). La finalizarea sarcinilor, elevul trebuie să urmeze secvența dată de bețe, la transfer, să nu rupă grupul de bețe și să scrie bețe peste o linie. Cel mai bun rezultat este marcat cu 10 puncte.

5. Diagnosticare „Șarpe” (studiind caracteristicile coordonării vizual-motorii). Pe o foaie de hârtie există un desen al unei căi de înfășurare de 5 mm lățime. Copilul trebuie să tragă o linie în interiorul acestei căi cu un creion cât mai repede posibil, fără a-i atinge pereții. Calitatea sarcinii este evaluată prin numărul de atingeri. Cel mai bun rezultat se înscrie 0 puncte, se acordă 1 punct pentru fiecare atingere. Pentru a determina memoria pe termen scurt, se folosește o tehnică de 10 cuvinte - masă, viburnum, cretă, elefant, parc, picioare, mână, poartă, fereastră, rezervor (nivelul normal este de 5-6 cuvinte). Pentru a determina memoria semantică, vă sugerăm amintirea perechilor de cuvinte (5 perechi): zgomot-apă, masă-cina, pod-râu, rublă-kopec, pădure-urs (primul cuvânt se numește - copilul își amintește de al doilea).

Puteți utiliza testul de la Institutul de Cercetare de Defectologie (pentru a identifica nivelul de gândire verbală și logică). supun. Conștientizarea. „Alege cuvântul potrivit și completează propoziția.”

1. O cizma are intotdeauna... - siret, catarama, talpa, bretele, nasturi.

2. În regiunile calde trăiește... - un urs, un căprior, un lup, o cămilă, un pinguin.

3. Într-un an... - 24 luni, 3 luni, 12 luni, 4 luni, 7 luni..

4. Luna de iarnă... - septembrie, octombrie, februarie, noiembrie, martie.

5. La noi nu există... - privighetoare, barză, pițigoi, struți, grauri.

6. Un tată este mai în vârstă decât fiul său... - adesea, întotdeauna, niciodată, rar, uneori.

7. Ora zilei... - an, lună, săptămână, zi, luni.

8. Un copac are întotdeauna... - flori, fructe, rădăcini, frunze, umbră.

9. Perioada anului... - august, toamnă, sâmbătă, dimineață, sărbători.

10. Transport persoane... - combine, basculantă, autobuz, excavator, locomotivă diesel.

6. Diagnosticul dezvoltării atenției.

Tehnica este concepută pentru a evalua comutarea atenției. Subiecții trebuie să găsească numere roșii și negre de la 1 la 12 într-o combinație aleatorie pe tabelul care le este oferit, eliminând memorarea logică. Copilului i se cere să arate numerele negre de la 1 la 12 pe tabel în ordine crescătoare (timpul de execuție T^ este fix). Apoi trebuie să afișați numerele roșii în ordine descrescătoare de la 12 la 1 (timpul de execuție Td este fix). Apoi elevului i se cere să arate alternativ numere negre în ordine crescătoare și numere roșii în ordine descrescătoare (timpul pentru finalizarea sarcinii este fix). Un indicator al comutării atenției este diferența dintre timpul din a treia sarcină și suma timpului din prima și a doua sarcină: Tz - (T^+Tg).