Esikouluikäisten lasten, joilla on yleinen puheen alikehittyneisyys, yhtenäisen monologipuheen muodostaminen opettamalla lapsille uudelleen kertomista. Puheen koherenssi - sen muodostumisen piirteet. Menetelmät johdonmukaisen puheen opettamiseen - muistio

05.12.2023 | Valtio ja laki

Päiväkodin ohjelmassa koulutetaan dialogista ja monologista puhetta. Dialogisen puheen kehittämistyöllä pyritään kehittämään kommunikaatioon tarvittavia taitoja.

Dialogi on monimutkainen sosiaalisen vuorovaikutuksen muoto. Dialogiin osallistuminen on joskus vaikeampaa kuin monologin rakentaminen. Huomautustesi ja kysymysten miettiminen tapahtuu samanaikaisesti jonkun toisen puheen havaitsemisen kanssa. Dialogiin osallistuminen vaatii monimutkaisia taitoja: kuuntelua ja keskustelukumppanin ilmaiseman ajatuksen oikein ymmärtämistä; muotoile vastauksena oma arviosi, ilmaise se oikein kielen avulla; vaihtaa sanallisen vuorovaikutuksen aihetta keskustelukumppanin ajatusten mukaan; säilyttää tietty tunnesävy; valvoa sen kielellisen muodon oikeellisuutta, jossa ajatukset ilmaistaan; kuunnella puhettasi sen normatiivisuuden tarkkailemiseksi ja tarvittaessa tehdä tarvittavat muutokset ja lisäykset.

Voidaan erottaa useita dialogisten taitojen ryhmiä:

Itse puhetaidot: ryhtyä kommunikaatioon (pystää ja tietää, milloin ja miten voit aloittaa keskustelun tutun ja vieraan kanssa, joka puhuu muiden kanssa); ylläpitää ja täydentää viestintää (ottaa huomioon kommunikoinnin olosuhteet ja tilanne; kuuntele ja kuule keskustelukumppania; tee aloite kommunikaatiossa, kysy uudelleen; todista näkemyksesi; ilmaise suhtautumisesi keskustelun aiheeseen - vertaa, ilmaise mielipiteesi, antaa esimerkkejä, arvioida, olla samaa mieltä tai vastustaa, kysyä, vastata, puhua loogisesti, johdonmukaisesti, puhua ilmeikkäästi normaaliin tahtiin, käyttää dialogin intonaatiota.

Puheetiketin taidot(ALAHUOMAUTUS: Puheetiketti ovat puhujien välisten suhteiden määräämiä puhekäyttäytymisen sääntöjä, jotka tietyn kansallisen äidinkielenään puhuvien ryhmän sekä pienten sosiaalisten ryhmien omaksuvat iästä, sosiaalisesta kuulumisesta ja viestintätilanteesta riippuen (N. I. Formanovskaya) ). Puheetiketti sisältää: vetoomus, esittely, tervehdys, huomion herättäminen, kutsu, pyyntö, suostumus ja kieltäytyminen, anteeksipyyntö, valitus, myötätunto, paheksuminen, onnittelut, kiitollisuus, jäähyväiset jne. Kyky kommunikoida parin kanssa, 3 hengen ryhmä - 5 henkilöä, joukkue.

Kyky kommunikoida suunnitella yhteisiä toimia, saavuttaa tuloksia ja keskustella niistä, osallistua keskusteluun tietystä aiheesta.

Ei-puheen (ei-verbaaliset) taidot– ilmeiden ja eleiden asianmukainen käyttö.

Tarkastellaanpa dialogisen puheen vaatimusten sisältöä ikäryhmittäin.

Varhaisryhmissä tehtävänä on kehittää ymmärrystä toisten puheesta ja käyttää lasten aktiivista puhetta kommunikaatiokeinona. Lapsia opetetaan ilmaisemaan pyyntöjä ja toiveita sanoin, vastaamaan joihinkin aikuisten kysymyksiin (Kuka tämä on? Mitä hän tekee? Kumpi? Kumpi?). Ne kehittävät lapsen oma-aloitteista puhetta, rohkaisevat häntä kääntymään aikuisten ja lasten puoleen eri tilanteissa sekä kehittävät kykyä esittää kysymyksiä.

Varhaisessa esikouluiässä opettajan tulee huolehtia siitä, että jokainen lapsi tulee helposti ja vapaasti kommunikointiin aikuisten ja lasten kanssa, opettaa lapsia ilmaisemaan pyyntönsä sanoin, vastaamaan selkeästi aikuisten kysymyksiin ja antamaan lapselle syyt puhua muiden lasten kanssa. Sinun tulisi kasvattaa tarvetta jakaa vaikutelmiasi, puhua siitä, mitä teit, kuinka pelasit, tapana käyttää yksinkertaisia puheetiketin kaavoja (tervehtiminen, hyvästit päiväkodissa ja perheessä), rohkaista lapsia yrittämään esittää kysymyksiä omasta elämästään. lähiympäristö (Kuka? Mitä? Missä? Mitä se tekee? Miksi?).

Keskimmäisessä esikouluiässä lapsia opetetaan auliisti kommunikoimaan aikuisten ja ikätovereiden kanssa, vastaamaan ja esittämään kysymyksiä esineistä, niiden ominaisuuksista, toiminnasta niiden kanssa, suhteista muihin sekä tukemaan halua puhua havainnoistaan ja kokemuksistaan.

Opettaja kiinnittää enemmän huomiota lasten vastausten laatuun: hän opettaa heitä vastaamaan sekä lyhyesti että yhteisesti poikkeamatta kysymyksen sisällöstä. Vähitellen hän esittelee lapset osallistumaan kollektiivisiin keskusteluihin, joissa heidän on vastattava vain opettajan kysyessä ja kuunneltava tovereidensa lausuntoja.

Kommunikaatiokulttuurin viljeleminen jatkuu: muodostuu kyky tervehtiä sukulaisia, ystäviä, ryhmäkavereita käyttäen synonyymejä etikettikaavoja (Hei! Hyvää huomenta!), vastata puhelimeen, olla puuttumatta aikuisten keskusteluun, osallistua keskusteluun vieraiden kanssa, tervehtiä vierasta, kommunikoi hänen kanssaan.

Vanhemmissa ryhmissä tulisi oppia vastaamaan kysymyksiin tarkemmin, yhdistämään tovereiden huomautukset yhteiseksi vastaukseksi ja vastaamaan samaan kysymykseen eri tavoin, lyhyesti ja laajasti. Vahvista kykyä osallistua yleiseen keskusteluun, kuuntele tarkasti keskustelukumppania, älä keskeytä häntä äläkä haehdi. Erityistä huomiota on kiinnitettävä kykyyn muotoilla ja kysyä kysymyksiä, rakentaa vastaus kuullun mukaan, täydentää, korjata keskustelukumppania, verrata näkemystäsi muiden ihmisten näkemyksiin.

Keskustelua asioista, jotka eivät ole lapsen näkökentässä, mielekästä lasten välistä sanallista kommunikaatiota peleistä, luetuista kirjoista, katsotuista elokuvista tulee rohkaista.

Vanhempien esikouluikäisten lasten tulee hallita erilaisia puheetiketin kaavoja (Seryozha, voinko pyytää sinua tuomaan vaatteita kuivausrummilta?; Aljosha, auta minua, ole kiltti; Lena, auta, auta Sashaa nappaamaan hänen takkinsa; Kiitos; Kiitos sinulle kaikesta; Kiitos. Se oli erittäin mielenkiintoista jne.), käyttää niitä ilman muistutusta.

Viestintäkulttuurin muodostuminen on tärkeä rooli kaikissa ikäryhmissä. Lapsia opetetaan kutsumaan aikuisia nimellä ja isännimellä, käyttämällä "sinua", kutsumaan toisiaan lempeillä nimillä (Tanya, Tanyusha), olemaan laskematta päätään keskustelun aikana, katsomaan keskustelukumppania kasvoihin; puhu huutamatta, mutta tarpeeksi kovaa, jotta toinen henkilö kuulee; älä puutu aikuisten keskusteluun; ole seurallinen ja ystävällinen olematta häiritsevä.

Kaikille johdonmukaisille monologin lausunnoille on ominaista useita piirteitä. Seuraavat pääpiirteet tunnistetaan: eheys (teeman yhtenäisyys, kaikkien mikroteemien vastaavuus pääideaan); rakennesuunnittelu (alku, keskikohta, loppu); johdonmukaisuus (loogiset yhteydet lauseiden ja monologin osien välillä); lausunnon määrä; tasaisuus (pitkien taukojen puuttuminen tarinankerrontaprosessissa).

Puheen johdonmukaisuuden saavuttamiseksi vaaditaan useita taitoja, nimittäin: kyky ymmärtää ja ymmärtää aihe, määrittää sen rajat; valitse tarvittava materiaali; järjestä materiaali vaaditussa järjestyksessä; käyttää kielen välineitä kirjallisuuden normien ja lausunnon tavoitteiden mukaisesti; rakentaa puhetta tietoisesti ja mielivaltaisesti.

Nykyaikaisissa menetelmissä koherentin monologipuheen kehittämisohjelmaa on merkittävästi jalostettu ja täydennetty. Se mahdollistaa sellaisten taitojen muodostumisen kuin kyvyn valita tarinoihinsa sisältöä ja järjestää se tiettyyn järjestykseen. Lisäksi on tärkeää antaa lapsille perustiedot tekstin rakentamisesta ja lauseiden yhdistämisestä.

Kielessä on kehitetty tyypillisiä tapoja yhdistää lauseita tekstissä - ketju-, rinnakkais- ja säteittäiset yhteydet. Yleisin on ketjuyhteys, jossa pääasialliset kommunikaatiokeinot ovat pronominit (Mitka keräsi niin paljon sieniä, että ei voinut tuoda niitä kotiin. Hän laittoi ne metsään. L. N. Tolstoi), sanan toisto (Tyttö avasi silmänsä , näki karhuja ja ryntäsi ikkunaan. Ikkuna oli auki.) ja synonyymi vaihto (Punahilkka veti narusta - ovi avautui. Tyttö astui taloon. Ch. Perrault).

Rinnakkaisessa yhteydessä lauseita ei linkitetä, vaan verrataan tai verrataan (Syksyllä siileillä on vähän saalista. Madot piiloutuivat maahan. Ketterät liskot piiloutuivat).

Säteittäistä yhteyttä käytetään kuvauksessa useammin, kun esine nimetään ja sitten karakterisoidaan (Lehmä on ruma, mutta antaa maitoa. Otsa on leveä, korvat sivussa, suussa ei ole hampaita. K.D. Ushinsky)

Lasten johdonmukaisia lausuntoja voidaan luonnehtia eri näkökulmista: tehtävän (tarkoituksen), lausunnon lähteen, johtavan henkisen prosessin mukaan, johon lapsi luottaa.

Toiminnosta (tarkoituksesta) riippuen monologit erotetaan neljän tyyppisestä: kuvaus, selostus, päättely ja kontaminaatio (sekatekstit). Esikouluiässä havaitaan pääosin kontaminoituneita (sekoitettuja) väitteitä, joissa voidaan käyttää kaiken tyyppisiä elementtejä, joista yksi on hallitseva. Opettajan tulee olla hyvin perillä kunkin tekstityypin piirteistä: niiden tarkoituksesta, rakenteesta, tyypillisistä kielimuodoista sekä tyypillisistä lauseiden välisistä yhteyksistä.

Kuvaus on kohteen staattinen ominaisuus. Kuvauksessa on korostettu yleinen opinnäytetyö, joka nimeää kohteen, sitten on kuvaus olennaisista ja toissijaisista piirteistä, ominaisuuksista ja toiminnoista. Kuvaus päättyy loppulauseeseen, joka ilmaisee arvioivaa asennetta aiheeseen. Kuvauksen rakenne on "pehmeä", muuttuva. Kuvauksessa leksikaaliset ja syntaktiset keinot, joilla pyritään määrittelemään esine ja sen ominaisuuksia, ovat tärkeitä. Siksi käytetään epiteettejä, metaforia, vertailuja. Kuvaukselle on ominaista numeratiivinen intonaatio.

Päiväkodissa lapset kuvaavat kuvia, leluja, esineitä, sisätiloja, luonnonilmiöitä ja ihmisiä.

Kuvausesimerkki. ”Kuko kävelee pihalla: hänen päässään on punainen kampa ja nenän alla punainen parta. Petyan nenä on taltta, Petyan häntä on pyörä; Hännässä on kuvioita, jaloissa kannuja." (K. D. Ushinsky)

Kerronta on johdonmukainen tarina joistakin tapahtumista. Sen perustana on ajan myötä kehittyvä juoni. Kertomuksen tehtävänä on kertoa kehittyvistä toimista ja tiloista (kerrontaa tosiasioista, tapahtumista, tilasta ja tunnelmasta, kokemuksista). Siinä oleva aineisto esitetään niiden semanttisten yhteyksien perusteella, jotka elämäntilanteesta lähtevät. Tapahtumien järjestys määräytyy niiden todellisen kulun mukaan. Siksi narratiivin rakenne on jäykkä, ts. se vaatii tietyn sekvenssin eikä salli uudelleenjärjestelyä (tapahtuman alku, sen kehitys ja loppu). Kerronnallisissa monologeissa toiminnan kehittymisen välittämiseen käytetään keinoja: jännittyneet verbimuodot; sanasto, joka ilmaisee aikaa, paikkaa, toimintatapaa; sanoja yhdistämään lauseita.

Esikouluikäiset lapset säveltävät tarinoita visuaalisesti ja visuaalisesti tukeutumatta.

Esimerkki narratiivista. K. D. Ushinsky. "Hanhet."

Emäntä tuli ulos ja viittoi hanhet kotiin: "Tag-tag-tag! Valkoiset hanhet, harmaat hanhet, menkää kotiin!"

Ja hanhet ojensivat kaulansa, levittivät punaiset tassut, räpyttelivät siipiään, avasivat nenänsä: "Ha-ha-ha! Emme halua mennä kotiin! Meillä on myös hyvä olo täällä.”

Emäntä näki, että hanhista ei saa mitään hyvää, joten hän otti pitkän oksan ja ajoi ne kotiin.

Päättely on materiaalin looginen esittäminen todisteiden muodossa. Päättely sisältää tosiasian selityksen, väittää tietyn näkökulman ja paljastaa syy-seuraussuhteita ja -suhteita. Päättelyssä tarvitaan kaksi semanttista osaa: ensimmäinen on se, mitä selitetään tai todistetaan; toinen on itse selitys tai todiste (ALAHUOMAUTUS: Katso: T. A. Ladyzhenskaya et al. Puhe. Puhe. Puhe. - M., 1983. - S. 115. 258). Sen rakenne koostuu opinnäytetyöstä (yleensä alkulause), esitetystä väitöskirjasta ja johtopäätöksestä. Jos kuvausta hallitsevat määrittäviä suhteita ilmaisevat keinot ja kerrontaa hallitsevat toimintasarjan ilmaiseminen, niin päättelyssä käytetään erilaisia syy-seuraus-suhteiden ilmaisutapoja, alalauseita konjunktion kanssa, koska verbifraasit , substantiivit genitiivissä prepositioilla from, with , koska johdantosanoissa partikkeli on liiton ulkopuolinen yhteys, samoin kuin esimerkiksi tässä olevat sanat.

Esikouluikäiset lapset hallitsevat yksinkertaisimmat päättelyt keskustelutyylillä.

Otetaan esimerkki lapsen päättelystä. "Luulen, että se on kurkku. Koska kurkut ovat aina vihreitä ja niissä on erittäin kauniita näppylöitä. Ja joskus niiden kärjessä on keltainen kukka. Se kasvaa puutarhassa. Joten tämä arvoitus koskee kurkkua." (Dima 5 vuotta 9 kuukautta)

Päiväkodissa lapsille opetetaan kahta päätyyppiä monologeja - itsenäistä tarinankerrontaa ja uudelleenkerrontaa. Ne eroavat toisistaan siinä, että ensimmäisessä tapauksessa lapsi valitsee lausunnon sisällön ja suunnittelee sen itsenäisesti, ja toisessa lausunnon materiaali on taideteos.

Uudelleenkerronta on kirjallisen esimerkin mielekäs toisto suullisessa puheessa. Uudelleen kertoessaan lapsi välittää kirjoittajan valmiin sisällön ja lainaa valmiita puhemuotoja (sanastoa, kieliopillisia rakenteita, tekstinsisäisiä yhteyksiä).

Tarina on lapsen itsenäinen, yksityiskohtainen esitys tietystä sisällöstä. Metodologiassa termiä "tarina" käytetään perinteisesti tarkoittamaan erityyppisiä lasten itsenäisesti luomia monologeja (kuvaus, kerronta, päättely tai kontaminaatio). Tässä (kielellisestä näkökulmasta katsottuna) terminologinen epätarkkuus on sallittua, koska kerrontaa voidaan kutsua vain tarinaksi.

Lausuntolähteestä riippuen monologit voidaan erottaa: 1) leluista ja esineistä, 2) kuvasta, 3) kokemuksesta, 4) luovista tarinoista.

Tarinoiden kertominen leluista ja tarinoiden kertominen kuvista. Lelut, esineet ja kuvat ovat erinomaisia materiaaleja erilaisten ilmaisujen opettamiseen, koska ne viittaavat puheen sisältöön. Kuvauksessaan lapset luottavat visuaalisen materiaalin havaintoon ja tunnistavat esineiden ja ilmiöiden ominaispiirteet. Usein kuvaukseen sisältyy myös tarina lelun tai esineen kanssa tehdyistä tai mahdollisista toimista, siitä, kuinka nämä asiat lapsessa ilmaantuvat (eli saastumista tapahtuu tässä). Narratiivisissa monologeissa lapset välittävät tietyn kuvan ehdottaman juonen, lelujen avulla luodun valmiin leikkitilanteen ja keksivät myös kuvan perusteella kuvattua pidemmälle menevän tai leluihin perustuvan tarinan ( yksi tai useampi). Leluihin ja kuviin perustuvassa tarinankerronnassa lapset oppivat valitsemaan aihekohtaista sisältöä kuvauksille ja kertomuksille, oppivat kykyä rakentaa sävellystä, yhdistää osia yhdeksi tekstiksi ja valikoivasti käyttämään kielellisiä keinoja.

Kokemuksesta kertova tarina perustuu havaintojen ja erilaisten toimintojen kautta saatuihin ideoihin ja heijastaa lapsen kokemuksia ja tunteita. Monologissa kerronnan, kuvauksen ja päättelyn taidot muodostuvat kollektiivisesta ja yksilöllisestä kokemuksesta.

Luovat tarinat ovat tarinoita kuvitteellisista tapahtumista. Luova tarinankerronta ymmärretään metodologiassa toimintana, jonka tuloksena lapset keksivät satuja, realistisia tarinoita itsenäisesti luoduilla kuvilla, tilanteilla, loogisesti rakennettuina, ilmaistuina tietyssä sanamuodossa. Realistinen tarina heijastaa esineitä ja ilmiöitä, jotka ovat olemassa luonnossa, vaikka niitä ei ole kohdattu lapsen henkilökohtaisessa kokemuksessa. Sadut edustavat useimmiten lasten taiteellisen kokemuksen heijastusta kansan- ja kirjallisten satujen havainnoinnin ja uudelleenkertomisen yhteydessä. Lapset voivat myös keksiä tarinoita. Luovat esseet voivat olla paitsi kertovia myös kuvailevia.

E.P. Korotkova tunnisti toisen tyyppisiä lasten tarinoita - tulevista peleistä. Teeman ja sisällön osalta nämä ovat tarinoita tulevista peleistä. Lapset oppivat suunnittelemaan pelejään alkeismuodossa. Koska puhumme peleistä, joita ei ole vielä tehty, nämä tarinat ovat lähellä luovia. Ne kuitenkin eroavat niistä siinä, että lapsi puhuu itsestään, ei kuvitteellisesta hahmosta.

Riippuen johtavasta henkisestä prosessista, johon lasten tarinankerronta perustuu, menetelmä erottaa tarinat yleensä havainnon, muistin ja mielikuvituksen perusteella.

Visuaaliseen, tuntoon tai kuuloon perustuva kerronta on luonteeltaan kuvailevaa ja johdattaa lapsen päättelyyn. Lapset puhuvat niistä esineistä tai ilmiöistä, jotka he havaitsevat tällä hetkellä. Lasten luomien tekstien sisällön määräävät esineet ja ilmiöt itse, ja visuaalisesti havaitut merkit ja ominaisuudet helpottavat sopivien kielellisten keinojen valintaa. Tämäntyyppinen tarinankerronta sisältää kuvauksia leluista, maalauksista, luonnon esineistä ja luonnonilmiöistä. Havainnon kautta tapahtuvassa tarinankerronnassa varmistetaan aistillisen, henkisen ja puheen kehityksen yhtenäisyys.

Muistosta kertominen on kertomista kokemuksesta, siitä, mitä on koettu ja havaittu aikaisemmin. Tämä on monimutkaisempaa toimintaa kuin havainnollinen tarinankerronta. Se perustuu vapaaehtoiseen muistiin.

Mielikuvituksellinen tarinankerronta on lasten luovaa tarinankerrontaa. Psykologisesta näkökulmasta luovien tarinoiden perusta on luova mielikuvitus. Uusissa yhdistelmissä lapset käyttävät muistiin tallennettuja ideoita ja aiemmin hankittua tietoa.

Ikäryhmissä tämäntyyppiset monologipuheet ovat eri paikoissa (ALAHUOMAUTUS: Monologipuheen opetuksen likimääräinen sisältö on annettu "Vuodelta 1984 päiväkodin koulutus- ja koulutusohjelman standardiohjelmasta" sekä "Ohjelmasta Esikouluikäisten lasten puheen kehittäminen”, koonnut O. S. Ushakova).

Varhaisessa iässä luodaan edellytykset monologipuheen kehittymiselle. Kolmantena elinvuotena lapsia opetetaan kuuntelemaan ja ymmärtämään sisällöltään saatavilla olevia novelleja ja satuja sekä toistamaan yksittäisiä rivejä ja lauseita jäljittelemällä. Puhu 2–4 lauseella kuvasta tai siitä, mitä näit kävelyllä.

Koherentin monologipuheen määrätietoinen opetus alkaa toisessa junioriryhmässä. Lapsia opetetaan kertomaan uudelleen heille tuttuja satuja ja tarinoita sekä kertomaan tarinoita visuaaliseen materiaaliin perustuen (lelukuvaukset, tarinat, jotka perustuvat kuvaan, jonka juoni on lähellä heidän lapsuudenkokemustaan - sarjasta ”Me Play", "Meidän Tanya"). Lapset ohjataan vähitellen laatimaan lyhyitä – 3-4 lauseen pituisia – kuvauksia leluista ja kuvista. Opettaja opettaa lapsia säveltämään kerronnallisia väitteitä dramatisoimalla tuttuja satuja. Hän kertoo lapselle lauseessa yhteyksien tapoja, asettaa lauseen kaavan ("Pupu meni. Siellä hän tapasi. Niistä tuli.") monimutkaistaen vähitellen niiden sisältöä ja lisäämällä niiden äänenvoimakkuutta.

Yksilöllisessä kommunikaatiossa lapsia opetetaan puhumaan aiheista henkilökohtaisen kokemuksen perusteella (lemmileluistaan, itsestään ja perheestään, kuinka he viettivät viikonloppua).

Keskiryhmässä lapset kertovat uudelleen paitsi tuttujen satujen ja tarinoiden, myös ensimmäistä kertaa kuulmiensa tarinoiden sisällön. Kuvaan ja leluun perustuvassa tarinankerronnassa lapset oppivat ensin opettajan kysymyksistä ja rakentavat sitten itsenäisesti kuvailevia ja kertovia väitteitä. Huomio kiinnitetään kuvausten ja kertomusten rakenteelliseen suunnitteluun, annetaan käsitys tarinoiden erilaisista alkutekijöistä ("Olipa kerran", "Olipa kerran" jne.) sekä lauseiden ja osien yhdistämiskeinoista. lausunnosta. Aikuinen antaa lapsille alun ja tarjoutuu täyttämään sen sisällöllä ja kehittämään juonen ("Kerran eläimet kokoontuivat aukiolle. He seisoivat siellä. Yhtäkkiä. Eläimet ottivat sen. Ja sitten"). Lapsia on tarpeen opettaa sisällyttämään tarinaan elementtejä hahmojen kuvauksista, luonnosta, tarinan hahmojen dialogeista, totuttamaan heidät tarinankerrontaan; vuoden loppuun mennessä lapset opettaja osaa säveltää tarinan juonikuvasarjan perusteella: yksi lapsi kertoo yhden kuvan kerrallaan, toinen jatkaa ja opettaja auttaa yhdistämään siirtymät kuvasta toiseen ("Ja sitten", "Tällä hetkellä ", jne.).

Systemaattisella työllä lapset voivat säveltää lyhyitä tarinoita omasta kokemuksesta ensin kuvan tai lelun pohjalta ja sitten ilman visuaalista materiaalia.

Vanhemmassa ryhmässä lapset kertovat kirjallisia teoksia johdonmukaisesti ja johdonmukaisesti ilman opettajan apua välittäen ilmeikkäästi hahmojen dialogeja ja hahmojen ominaisuuksia.

Juonikuvien ja lelujen sarjaan perustuvien tarinoiden kertomisessa lapsi oppii säveltämään kertovia tarinoita: osoittamaan toiminnan paikan ja ajan, kehittämään juonen, tarkkailemaan kokoonpanoa ja esitysjärjestystä sekä yhteen kuvaan perustuvissa tarinoissa keksimään. aikaisemmat ja myöhemmät tapahtumat.

Vanhemmat esikoululaiset antavat aiempaa yksityiskohtaisempia kuvauksia leluista, esineistä ja kuvista ja oppivat säveltämään tarinoita kokemuksesta.

Paljon huomiota kiinnitetään elementtien muodostamiseen kuvauksen ja kerronnan rakenteesta. Lausuntojen eheydelle ja johdonmukaisuudelle asetetaan vakavampia vaatimuksia.

Esikouluryhmässä lapsia opetetaan rakentamaan erityyppisiä tekstejä (kuvaus, selostus, päättely) rakenteensa mukaisesti käyttämällä erilaisia tekstinsisäisiä yhteyksiä. Lasten tarinoiden opetuksen lelujen, kuvien, omakohtaisten kokemusaiheiden ja luovan tarinankerronta ilman visuaalista materiaalia tehtävät ja sisältö ovat monimutkaisempia.

Lausuntojen mielivaltaisuudelle ja tarkoituksellisuudelle asetetaan korkeampia vaatimuksia. Lapset itse analysoivat ja arvioivat tarinoita niiden sisällön, rakenteen ja johdonmukaisuuden näkökulmasta. He kehittävät alkeellista tietoisuutta kuvausten, kertomusten ja päättelyn sisällön ja muodon ainutlaatuisuudesta.

Siten koko esikoululapsuuden ajan erilaisten lasten monologien vaatimukset monimutkaistuvat.

Esikouluikäisten lasten puheen muodostumista ja sen kehittämistä kommunikaatiokeinona ei voida rajoittaa pelkästään keskustelupuheen opettamiseen. Viestinnän kehittymisen kannalta sanan laajassa merkityksessä on tärkeää opettaa lapsille johdonmukaista puhetta. Sanojen ja lauseiden työstäminen alkaa ensimmäisestä päivästä, jolloin lapset saapuvat, ja tämä toimii jo valmiina tekstin työskentelyyn, ja toisena ja varsinkin kolmantena vuonna järjestelmällinen työ yhtenäisen tekstin ymmärtämiseksi ja toistamiseksi on mahdollista. . Lapsia opetetaan ajattelemaan loogisesti ja puhumaan johdonmukaisesti.

Ohjelman osio ”Johdonmukaisen puheen opettaminen” sisältää työskentelyn postikorttien, kirjatekstien, elokuvien ja elokuvanauhojen kanssa. Tämän osan työn tarkoituksena on: toisaalta saada lapset havaitsemaan ja toistamaan yhtenäinen teksti; toisaalta laajentaa lasten näköaloja ja kerätä sanavarastoa, joka ylittää lasten välittömän kokemuksen.

Tekstin ymmärtäminen, lukeminen ja kyky kertoa uudelleen, vaatii korkeampaa kehitystasoa, sillä on suuri merkitys yleisen kehityksen kannalta, erityisesti verbaalisen viestinnän kehittymiselle.

Kuulevat lapset saavat paljon tietoa ympäristöstään tarinankerronnan kautta. Tarinankerrontaprosessin aikana kohdattu uusi sana selitetään lapsille muilla heille hyvin tutuilla sanoilla.

Kuurojen koulutuksessa tällä tavalla hankittu tieto tulee minimoida. Lasten, jopa vanhemman ryhmän, puhetaidon taso on liian alhainen, jotta lapset saisivat paljon tietoa tältä pohjalta Kuurojen esikoulussa ei tule paljastaa tuntemattomien sanojen merkitystä ja tekstiä. mitä luetaan, tulee selittää, aistillinen kokemus ja käyttää sitä opettamaan lapsia ymmärtämään lukemansa.

Erityisesti tehty tutkimus osoittaa, että vaikka lapset ymmärtäisivät osoitteeseen sisältyvien sanojen merkityksen (esimerkiksi laita keppi kaapin alle), he eivät ymmärrä ilmaisun "tikku on kaapin alla" merkitystä. päinvastoin, jos lapsia opetetaan ymmärtämään tällainen ilmaus tietyn toiminnon suorittamisen vaatimuksena, niin lapsille tämä suuntaa-antava ilmaus toimii käskynä, mutta he eivät ymmärrä ilmaisua laita tikku kaapin alle, eikä se toimi heille oppaana toimia.

Menetelmät johdonmukaisen puheen muodostamiseksi esikoululaisilla

Äidinkielen hallinta on yksi lapsen tärkeimmistä esikouluikäisistä hankinnoista. Juuri hankintoja, koska puhetta ei anneta ihmiselle syntymästä lähtien. Kestää aikaa, ennen kuin lapsi alkaa puhua. Ja aikuisten on ponnisteltava paljon varmistaakseen, että lapsen puhe kehittyy oikein ja oikea-aikaisesti.

Federal State Educational Standardissa "Syntymästä kouluun" -ohjelmassa on useita uusia koulutusalueita, mukaan lukien "Puheenkehitys". Tämä alue korostaa puheen päätehtävää - olla viestintäväline.ja kulttuuri; aktiivisen sanaston rikastaminen; johdonmukaisen, kieliopillisesti oikean dialogisen ja monologisen puheen kehittäminen.

Esikouluikäisten koherentin puheen kehittämisen metodologian perusteet on määritelty A. M. Leushinan, E. I. Tikheevan, A. P. Usovan teoksissa. Monologipuheen opetuksen sisällön ja menetelmien ongelmat päiväkodissa kehittivät A. M. Borodich, V. V. Gerbova, O. S. Ushakova, L. P. Fedorenko jne.

Yhdistetty puhe – Tämä on tietyn sisällön yksityiskohtainen esitys, joka on toteutettu loogisesti, johdonmukaisesti ja tarkasti, kieliopillisesti oikein ja kuvaannollisesti intonaatiollisesti ilmeikkäästi.

Yhtenäinen puhe on erottamaton ajatusmaailmasta: puheen johdonmukaisuus on ajatusten koherenssia. Yhtenäinen puhe heijastaa lapsen kykyä ymmärtää näkemäänsä ja ilmaista se oikein. Tapa, jolla lapsi rakentaa lausumiaan, voidaan arvioida paitsi hänen puheenkehityksensä, myös ajattelun, havainnon, muistin ja mielikuvituksen kehitystä.
Lapsen johdonmukainen puhe on tulosta hänen puheenkehityksestään, ja se perustuu hänen sanavaraston rikastumiseen ja aktivointiin, puheen kieliopillisen rakenteen muodostumiseen ja sen äänikulttuurin kasvattamiseen.

Puhetta on kahta päätyyppiä: dialoginen ja monologi.

Dialogi on kahden tai useamman ihmisen välinen keskustelu, jossa esitetään kysymyksiä ja niihin vastataan. Dialogin piirteitä ovat epätäydellinen lause, kirkas intonaatio ilmaisukyky, eleet ja ilmeet. Dialogille on tärkeää kyky muotoilla ja esittää kysymys, rakentaa vastaus keskustelukumppanin kysymyksen mukaisesti, täydentää ja korjata keskustelukumppania.

Monologille on ominaista laajeneminen, täydellisyys, selkeys ja kerronnan yksittäisten osien yhteenliittyminen. Selitys, uudelleenkertominen, tarina vaativat puhujaa kiinnittämään enemmän huomiota puheen sisältöön ja sen sanalliseen muotoiluun. Lisäksi monologin mielivaltaisuus on tärkeää, ts. kyky käyttää valikoivasti kielellisiä keinoja, valita sanoja, lauseita ja syntaktisia rakenteita, jotka välittävät puhujan ajatukset täydellisimmin ja tarkimmin.

Toiseksi nuorimman ikäryhmän lapset pääsevät yksinkertaiseen vuoropuheluun: vastauksia kysymyksiin. Kolmivuotiaiden lasten puhekieli on perusta keski-iän monologin muodostukselle.

Keskiryhmän lapsille voidaan alkaa opetella kertomaan ja säveltämään novelleja kuvien ja lelujen perusteella, koska heidän sanavarastonsa saavuttaa tässä iässä 2,5 tuhatta sanaa. Mutta lasten tarinat jäljittelevät edelleen aikuisten mallia.

Viisivuotiailla lapsilla monologi saavuttaa melko korkean tason. Lapsi osaa johdonmukaisesti kertoa tekstin uudelleen, säveltää juonen ja kuvailevia tarinoita ehdotetusta aiheesta. Lapset tarvitsevat kuitenkin edelleen aikaisemman opettajamallin, koska Suurimmaksi osaksi heiltä puuttuu edelleen kyky ilmaista monologissa emotionaalista asennettaan kuvailtuihin esineisiin ja ilmiöihin.

Pienten lasten kanssa opettaja kehittää vuoropuhelutaitoja:

Opettaa kuuntelemaan ja ymmärtämään aikuisen puhetta;
- opettaa puhumaan muiden lasten läsnäollessa, kuuntelemaan ja ymmärtämään heidän puhettaan;
- opettaa suorittamaan toiminnan sanallisten ohjeiden mukaan (tuo jotain, näytä jotain tai joku ryhmässä tai kuvassa);
- opettaa vastaamaan opettajan kysymyksiin;
- toista opettajan jälkeen satujen hahmojen sanat ja laulut;
- toista lyhyitä runotekstejä opettajan jälkeen.

Kaiken kaikkiaan opettaja valmistelee lapsia monologin oppimiseen.

Keski- ja vanhemmilla (4-7-vuotiailla) lapsille opetetaan monologin päätyypit: uudelleenkerronta ja tarinankerronta. Tarinankerronta opetetaan vaiheittain, yksinkertaisesta monimutkaiseen, alkaen lyhyen tekstin yksinkertaisesta uudelleenkerronnasta ja päättyen itsenäisen luovan tarinankerrontamisen korkeimpiin muotoihin.

Uudelleen kertomisen koulutus

Jokaisessa ikäryhmässä uudelleenkerrontaopetuksella on omat ominaisuutensa, mutta on myös yleisiä metodologisia tekniikoita:

Valmistautuminen tekstin ymmärtämiseen;
- opettajan suorittama tekstin ensisijainen lukeminen;
- keskustelua aiheista (aiheet lisääntymiseen liittyvistä kysymyksistä etsimiseen ja ongelmallisiin);
- uudelleenkerrontasuunnitelman laatiminen;
- opettaja lukee tekstin uudelleen;
- uudelleen kertominen.

Suunnitelma voi olla suullinen, kuvallinen, kuva-sanallinen ja symbolinen.

Nuorempi ryhmä valmistautuu opettelemaan uudelleen kertomista.

Opettajan tehtävät tässä vaiheessa:

Opeta lapsia havaitsemaan opettajan lukema tai kertoma tuttu teksti;
- johtaa tekstin toistamiseen, mutta älä toista sitä.

Toisen nuoremman ryhmän lapsille kertomisen opettamisen menetelmä

Opettajan kopio lapsille tutuista satuista, jotka perustuvat toimien toistoon ("Kolobok", "Nauris", "Teremok", L. N. Tolstoin pienoiskertomukset).
Lapset muistavat satuhahmojen esiintymisjärjestyksen ja heidän toiminnan visuaalisten apuvälineiden avulla: pöytä- tai nukketeatteri, flanelgrafi.
Lapsi toistaa opettajan jälkeen jokaisen lauseen tekstistä tai 1-2 sanaa lauseesta.

Keskiryhmässä uudelleenkerrontaa opetettaessa ratkaistaan monimutkaisempia ongelmia:

Opeta lapsia havaitsemaan paitsi tunnettua tekstiä myös ensimmäistä kertaa luettua tekstiä;
- opettaa lapsia välittämään hahmojen keskustelua;
- opettaa tekstin johdonmukaista uudelleenkerrontaa;
- Opeta kuuntelemaan muiden lasten uudelleenkertomuksia ja huomaamaan niissä epäjohdonmukaisuuksia tekstin kanssa.

Metodologia uudelleenkertomisen opettamiseen vanhemman ryhmän lapsille:

Esittelykeskustelu, teoksen käsityksen asettaminen, runojen lukeminen, aiheeseen liittyvien kuvien katseleminen;

Opettaja lukee tekstin ilmeikkäästi ilman ulkoa opiskelua, mikä voi häiritä taideteoksen kokonaisvaltaista käsitystä;
- keskustelu tekstin sisällöstä ja muodosta, ja opettajan kysymysten tulee olla hyvin harkittuja ja niillä pyritään paitsi ymmärtämään tekstin sisältöä ja tapahtumasarjaa, myös ymmärtämään hahmojen ja hahmojen luonteenpiirteitä. lasten suhtautumista heihin. Pitäisi kysyä, miten kirjoittaja kuvailee tätä tai tuota tapahtumaa, mihin hän vertaa sitä, mitä sanoja ja ilmaisuja hän käyttää. Voit kysyä lapsilta etsiviä (missä? missä?) ja ongelmallisia (miten? miksi? miksi?) vastauksia vaativia kysymyksiä monimutkaisin lausein.
- kerrontasuunnitelman laatiminen (vanhemmassa ryhmässä opettaja yhdessä lasten kanssa ja valmisteluryhmässä lapset);

Opettajan toistuva tekstin lukeminen keskittyen ulkoa oppimiseen;
- tekstin uudelleenkertominen lasten toimesta;

Arvio lasten uudelleenkerronnasta (opettaja antaa yhdessä lasten kanssa, valmistelevassa ryhmässä - lapset).

Lyhyt teksti kerrotaan uudelleen kokonaisuudessaan, pitkä ja monimutkainen teksti kerrotaan uudelleen lasten ketjussa.

Valmisteluryhmässä esitellään monimutkaisempia uudelleenkerronnan muotoja:

Useista teksteistä lapset valitsevat yhden oman harkintansa mukaan;
- lapset keksivät analogisesti jatkon keskeneräiselle tarinalle;
- kirjallisen teoksen lasten dramatisointi.

Tarinan opettaminen kuvan ja maalaussarjan perusteella

Kuvaan ja maalaussarjaan perustuvan tarinan opettaminen nuoremmassa ryhmässä:

Nuoremmassa ryhmässä valmistaudutaan kuvan perusteella kertomiseen, koska Kolmivuotias ei voi vielä kirjoittaa johdonmukaista lausuntoa, tämä on:

katsomassa maalausta;
- vastauksia opettajan kuvaan liittyviin lisääntymiskysymyksiin (kuka ja mitä on piirretty? Mitä hahmot tekevät? Millaisia he ovat?).

Katselussa käytetään maalauksia, jotka kuvaavat yksittäisiä esineitä (lelut, taloustavarat, lemmikit) ja yksinkertaisia kohtauksia, jotka ovat lähellä lasten henkilökohtaista kokemusta (lapset leikkivät, lapset kävelyllä, lapset kotona jne.). Maalauksen katseluun on tärkeää luoda tunne-tunnelma. Lapsille tutut laulut, runot, lorut, arvoitukset ja sanonnat auttavat tässä. Voit käyttää pelitekniikoita:

Näytä kuva mille tahansa lelulle;

yhdistä maalauksen katseleminen suosikkilelusi katselemiseen;
- esittele vieras maalaukseen.

Tarinan opettaminen kuvan ja maalaussarjan perusteella keskiryhmässä:

Keskiryhmässä on mahdollista opettaa lapsille tarinaa kuvan perusteella, koska Tässä iässä puhe paranee ja henkinen toiminta lisääntyy.

Keinot opettaa kuvaan perustuvaa tarinaa keskiryhmän lapsille:

1. valmistautuminen kuvan emotionaaliseen havaintoon (runot, sanonnat, arvoitukset aiheesta, satuhahmojen läsnäolo, kaikenlaiset teatterit jne.)
2. katsoa kuvaa kokonaisuutena;
3. kysymyksiä opettajan kuvaan;
4. esimerkkitarina opettajan kuvan perusteella;
5. lasten tarinoita.

Opettaja auttaa lapsia puhumaan tukevilla kysymyksillä, ehdottaa

sanoja, lauseita.

Jos lapset ovat vuoden lopussa oppineet tarinan kuvan perusteella mallin ja kysymysten avulla, esitellään tarinasuunnitelma.

Vanhemmissa ja valmistavassa ryhmässä on mahdollisuus säveltää itsenäisesti tarinoita kuvien perusteella.

Esimerkkitarinaa ei enää anneta tarkkaa jäljentämistä varten. Käytetään kirjallisia näytteitä.

On mahdollista käyttää juomamaalausten sarjaa tarinoiden säveltämiseen, joilla on alku, huipentuma ja loppu. Esimerkiksi: "Jänis ja lumiukko", "Nalle kävelyllä", "Tarinat kuvissa" Radlov.

Vanhemmassa ja valmistavassa iässä opetamme lapset näkemään paitsi mitä

kuvattu etualalla, mutta myös kuvan tausta, sen päätausta, maiseman ja luonnonilmiöiden elementit, sään tila, eli opimme näkemään paitsi pääasia, myös yksityiskohdat.

Sama tarinan kanssa. Opetamme lapsia näkemään paitsi sen, mitä tällä hetkellä on kuvattu, myös sitä, mitä edelsi ja myöhemmät tapahtumat.

Opettaja esittää kysymyksiä, jotka näyttävät hahmottavan tarinan, joka ylittää kuvan sisällön.

On erittäin tärkeää yhdistää koherentin puheen kehittämistehtävä muihin puhetehtäviin: sanaston rikastaminen ja selkeyttäminen, puheen kieliopillisen rakenteen ja sen intonaatioilmaisukyvyn muodostaminen.

Kuvaan perustuvan tarinan opetusmenetelmät vanhemmassa ryhmässä:

1. valmistautuminen kuvan emotionaaliseen havaintoon;
2. leksikaaliset ja kieliopilliset harjoitukset oppitunnin aiheesta;
3. katsoa kuvaa kokonaisuutena;
opettajan kysymykset kuvan sisällöstä;
5. tarinasuunnitelman laatiminen opettajan toimesta yhdessä lasten kanssa;
6. esimerkkinä vahvan lapsen kuvaan perustuva tarina;
7. 4-5 lapsen tarinat;
8. lasten arvio jokaisesta tarinasta opettajan kommentin kera.

Esikouluryhmässä lapset ovat valmiita oppimaan tarinankerrontaa maisemamaalauksesta. Tällaisissa tunneissa erityisen tärkeitä ovat leksikaaliset ja kieliopilliset harjoitukset määritelmien valinnassa, vertailuissa, sanankäytössä kuvaannollisessa merkityksessä, synonyymeissä ja antonyymeissä. On tärkeää opettaa lapsia keksimään lauseita tietystä aiheesta ja ääntämään ne eri intonaatioilla.

Kertomusten ja vertailevien kertomusten kirjoittaminen

Kuvaavien tarinoiden ja vertailevien kuvausten kokoaminen nuoremmassa ryhmässä:

Nuoremmassa ryhmässä valmistaudutaan kuvaavan tarinan opettamiseen:

Lelujen tutkiminen (lelujen valinnalla on suuri merkitys - on parempi harkita samannimisiä, mutta ulkonäöltään erilaisia leluja, mikä varmistaa lasten sanaston aktivoitumisen);

Opettajan huolellisesti harkitut kysymykset, joihin lapset kiinnittävät huomiota lelun ulkonäköön, sen osiin, materiaaliin, josta se on valmistettu, leikkivät sen kanssa; opettaja auttaa lapsia vastaamaan kysymyksiin;
- kansanperinteen elementtien käyttö, runoja, lauluja, vitsejä tästä lelusta, novelleja tai satuja siitä;
- opettajan tarina lelusta.

Lapset eivät siis puhu lelusta yksin, vaan ovat valmiita säveltämään kuvailevan tarinan vanhempana.

Keskiryhmässä lapset ovat jo valmiita itsenäisesti säveltämään lyhyitä kuvailevia tarinoita leluista.

Metodologia narratiivisen kuvauksen opettamiseen keskiryhmän lapsille :

1. lelun katsominen;
2. opettajan kysymykset lelun ulkonäöstä (väri, muoto, koko), ominaisuudet, toiminnot sen kanssa;
3. esimerkkitarina opettajalta;
4. vahvan lapsen tarina opettajaa tukevista asioista;
5. 4-5 lapsen tarinoita opettajan peruskysymyksistä;

Vuoden toisella puoliskolla esitellään tarinasuunnitelma - opettajan laatima kuvaus.

Nyt opetusmenetelmä näyttää tältä:
1. lelun katsominen;
2. kysymykset opettajalta;
3. Opettaja laatii suunnitelman tarinalle lelusta;
4. näyte opettajan tarinasta suunnitelman mukaan;
5. lasten tarinoita suunnitelman mukaisesti ja tukikysymyksiä;
6. opettajan arvio lasten tarinoista.

Osana oppituntia voit korostaa muita aiheeseen liittyviä töitä:

Lelun tunnistaminen sen ääriviivoista;
- graafiset harjoitukset sen kanssa: lelun esineen ääriviivojen jäljittäminen, varjostaminen;
- piirros tästä lelusta, sen mallinnus, applikaatio;
- leikattujen kuvien julkaiseminen aiheesta;
- pelejä tämän lelun kanssa;
- runojen lukeminen, laulujen oppiminen, kuvailevien arvoimien keksiminen lelusta.

Vanhempana ja esikouluiässä lapset oppivat kirjoittamaan kuvailevia tarinoita ja vertailevia kuvauksia erilaisista esineistä ja elävistä esineistä.
Kuvaus tulee tehdä suunnitelman mukaan.

Kuvausten opetusmenetelmät vanhemman ryhmän lapsille:

1. leksikaaliset ja kieliopilliset harjoitukset oppitunnin aiheesta;
2. kuvauskohteen huomioon ottaminen;
3. opettajan kysymykset esineen ulkonäöstä, sen erityispiirteistä,
ulkoiset ja sisäiset komponentit; kysymykset toiminnasta kohteen kanssa sekä kertojan asenteesta sitä kohtaan;
4. yksityiskohtaisen tarinasuunnitelman laatiminen opettajan toimesta yhdessä lasten kanssa;
5. tarina vahvasta lapsesta;
suunnitelman mukaan ja tarvittaessa opettajaa tukevista asioista;
6. 4-5 lapsen tarinoita esineestä;
7. tarinoiden arviointi opettajan, sitten lasten toimesta (tarinoita arvioidaan yksitellen, arviointikriteerit opettaja asettaa).

Tarinat - kuvaukset voidaan kirjoittaa "ketjuun", kun yksi lapsi aloittaa tarinan ja toinen lopettaa sen. Tarinoiden esineitä voidaan piirtää, veistää, applikoida, koota osista (paitsi animoidut esineet - niitä ei voi jakaa).

Voit sisällyttää oppitunnille elementtejä rakentamisesta, teatterista ja pelitoiminnasta.

Valmisteluryhmässä kuvauksen opetusmetodologia on sama.

Lisäksi esikouluryhmässä käytetään laajasti vertailevia kuvauksia, kun kahta kohdetta kuvataan ja verrataan samanaikaisesti. Valmistelutyö - lasten opettaminen säveltämään monimutkaisia lauseita konjunktioilla "a", "ja"; esimerkiksi: "tomaatti on makea ja sipuli katkera. Syksyllä käytetään puolisesonkitakkia ja syksyllä myös neulottua baskeria.

Tällaiset ehdotukset laaditaan opettajan kysymysten ja näytteen perusteella.

Valmisteluryhmän kuvauksissa voit käyttää esineitä, jotka ovat monimutkaisempia ulkonäöltään, koostumukseltaan, materiaaliltaan, tarkoitukseltaan, sekä animoida esineitä, mukaan lukien ihmiset; voit kuvata ihmisten vuodenaikoja ja ammatteja. Kuvauksen laatimisen jälkeen voit luoda juonen tarinan, joka sisältää kuvatut kohteet. Opettaja keksii tarinan alun, ikään kuin määrittäen lasten kehittämän tarinan. Esimerkiksi oppitunnin aikana koottiin vertaileva kuvaus kissasta ja hiirestä. Opettaja aloittaa tarinan: ”Kissa sai tietää, että hiiri oli tehnyt reiän hänen taloonsa. Kissa alkoi vartioida hiirtä. Hiiri juoksi ulos reiästä...” Lapset jatkavat tarinaa ja lopettavat sen. Jos tarina osoittautuu kiinnostavaksi, voit kirjoittaa sen muistiin albumiin, ja yksi lapsista piirtää siitä kuvituksen. Voit tehdä tarinasta dramatisoinnin, jossa lapset jakavat itse roolit ja sisällyttävät sitten kuvauselementtejä peliin.

Mukana on myös lasten tarinoita omakohtaisista kokemuksista.

Ne esitellään keskiryhmässä ja niitä käytetään laajalti vanhemmissa ja valmistelevissa ryhmissä.

Omakohtaisesta kokemuksesta.

Keski-iässä lapset puhuvat leluistaan, lemmikkieläimistään, kävelyretkistään, retkistään .

Kollektiivinen tarinankerronta on suositeltavaa. Opettaja hahmottelee tarinan esimerkiksi: "Siitä mitä lapset näkivät retkellä" - "Ensin kerromme kuinka menimme retkellä, sitten muistamme mitä uutta ja mielenkiintoista näimme siellä, ja lopetamme tarinalla siitä, mistä pidimme eniten."

Vanhemmilla ja esikouluikäisillä tutustutaan luontoon, sosiaaliseen elämään ja aikuisen työhön tutustumiseen. Kun niistä tulee monimutkaisempia, on olemassa erilaisia tarinoita:
- tarina, joka perustuu suoraan havaintoon tai työhön luonnossa ("kuinka rakensimme kukkapuutarhan", "kuka ruokaili linturuokalassa");
- keskusteluihin ja kirjojen lukemiseen perustuvia tarinoita ("miten eläimet elävät talvella");
- tarina, joka perustuu eri vuodenaikojen vertailuihin ("sivustomme talvella ja kesällä");
- tarina yhdestä vuodenajasta ("mitä sinä tiedät syksystä?") ja erillisestä luonnonilmiöstä ("sateenkaari sateen jälkeen", "kuinka näimme jään ajelehtimisen");
- tarina siitä, mitä he tekivät lomilla ja viikonloppuisin, kuinka he viettivät lomaansa, missä he vierailivat;
- kirjeen kollektiivinen kirjoittaminen (esimerkiksi: Kirje joulupukille).

Luovat tarinat esitellään ylä- ja esikouluryhmien toisella puoliskolla, jolloin lapset hallitsevat laajan sanaston, asiantuntevan lauseenmuodostuksen ja puheen intonaatioilmaisun.

Vaihtoehdot luovalle tarinalle monimutkaisuuden järjestyksessä:

Jatkon keksiminen ja tarinan viimeistely;
- keksiä tarina tai satu opettajan suunnitelman mukaan;
- keksiä tarina opettajan ehdottamasta aiheesta;
- tarinan tai sadun keksiminen itsenäisesti valitusta aiheesta.

Tapa oppia ulkoa runoja:

Esikouluikäiset lapset osaavat erityisesti muistaa yksinkertaisten genren taideteoksia alkaen 1. ja 2. junioriryhmien loruista ja päättyen temaattisesti vaikeampiin runoihin isänmaasta. Miten lapset oppivat muistamaan? Ensinnäkin heille selitetään sanan muistaa, muistaa merkitys (leksinen merkitys). Aluksi tämä sana toimii synonyyminä sanalle toista.

Esimerkiksi opettaja työskentelee nuoremman lapsen kanssa ja opettelee hänen kanssaan lastenlaulua: - Vitenka, kutsutaan aurinkoa näin: "Ämpäri aurinko, katso ulos ikkunasta!" Toista (tai: "Nyt sinä sanot"). Poika yrittää toistaa lorun sanat.

- Kuinka hyvin muistatkaan! (tai: "Melkein muistat!") - opettaja rohkaisee. Seuraavalla oppitunnilla, joka järjestetään kolmesta viiteen lapselle (joiden kanssa on jo pidetty yksittäisiä oppitunteja), opettaja kysyy:

Muista, kuinka kutsuimme aurinkoa, jotta se katsoisi ulos ikkunasta. Jokainen lapsi yrittää toistaa lorun sanat. Opettaja kehuu menestyjiä. Se auttaa niitä, joille se on vaikeaa.

Vapaaehtoiset ulkoamistekniikat:

1) tekstin toisto, 2) tekstin muistaminen.

Luokkien järjestäminen kirjallisten tekstien ulkoa oppimiseen. Jokaisessa ikäryhmässä opettaja opettelee ulkoa 1-2 työtä kuukaudessa lasten kanssa. Kuten ohjelmasta "Syntymästä kouluun" voidaan nähdä, pienet tekstit valitaan ulkoa: juniori- ja keskiryhmissä - 1-2 säkeistöä, vanhemmissa ja valmistelevissa ryhmissä - enemmän (kunkin yksilöllisten kykyjen mukaan lapsi). Psykologien mukaan lapsen on toistettava se 8-10 kertaa tekstin muistamiseksi, mutta ei yhdessä oppitunnissa; 2-3 kertaa - muista. Teos opitaan kerralla kokonaisuudessaan: tämä on välttämätöntä sen merkityksen, kuvien rakenteen ja konsonanssien harmonian kokonaisvaltaiseksi ymmärtämiseksi. Runon jakaminen riveihin ulkoa opetettavaksi eri luokissa tekee teoksesta merkityksettömän ja häiritsee sen havaitsemista ja siten ulkoa opiskelua.

Suuren työn ulkoa opetettaessa sen muistaminen osissa on sallittua.

Oppitunti rakennetaan yleensä suunnitelman mukaan :

1. johdantohuomautukset (tai pieni keskustelu) opettajalta;
2. opettaja lukee koko tekstin,

3. hyvämuistinen lapsi toistaa koko tekstin,

4. huonomuistinen lapsi toistaa koko tekstin.

Opettaja auttaa lapsia, joilla on huono muisti: hän rohkaisee heitä katseella, eleellä, ehdottaa sanoja, ehdottaa (alkuun hän vain pakottaa heidät matkimaan) intonaatiota.

Jotta lapset eivät kyllästyisi toistamaan samaa tekstiä uudestaan ja uudestaan, opettaja sisällyttää työhönsä pelielementtejä:

- Katya-nukke (karhu, pupu tai muu lelu) tuli meille, lue runot hänelle uudelleen!

- Seiso, Nina, näytön taakse, jotta et näe ryhmää, ja arvaa, kuka nyt lukee runoutta.

Oppituntia ei voi omisttaa kokonaan yhden kappaleen ulkoa opettelemiseen: lapset eivät voi väsyä siinä määrin, että he menettävät kiinnostuksensa tiettyyn runoon. Kuten kokemus osoittaa, muistamisen oppituntia on suositeltavaa täydentää muulla työllä, esimerkiksi toistamalla (muistamalla) aiemmin opittuja runoja, puhetekniikan pelejä. Eri tyylilajien teosten ulkoa ottaminen vaihtelee genren mukaan.

Jotta lapsi muistaisi päivärunon, joskus riittää, että se kuullaan silloin, kun hän on hyvällä tuulella - kun hän on onnellinen terveyden tunteesta, aikuisten huomiosta. Lorussa lapsi kuulee ennen kaikkea musiikkia, ja tämä riittää usein, että hän haluaa toistaa ja sitten muistaa tämän musiikin rytmin. Mutta päiväkodissa lapsi voi myös erottaa kuvat, jos opettaja auttaa häntä tässä. Opettajan apu on yhdistää lastenlorun sanat ajoissa niihin todellisiin ilmiöihin, joita näillä sanoilla nimetään: aurinko tulvi valoa huoneeseen, jossa lapsi on, ja opettaja kuoro: "Pieni ämpäri aurinko, katso ulos ikkunasta !”; lapsi toistaa häntä mielellään. Sataa lämmintä sadetta, ja lapset laulavat yhdessä opettajan kanssa iloisesti päivälaulua: "Sataa, sataa, pidä hauskaa, tippu, tippu, älä ole pahoillasi!" tai runoja 3. Aleksandrova: "Sade hyppää polkua kohti meitä pitkällä märällä jalalla."

On erittäin tärkeää auttaa lapsia yhdistämään ulkomaailman aistikuva luontoa käsittelevän lyyrisen runon sanoilla. Opettajan tulee lukea nämä runot ensimmäistä kertaa, kun lapset ovat valmiita havaitsemaan tämän luonnonilmiön, kun he ovat sopivalla tuulella. Nyt on tullut syksyn aika, ja lapset kuulevat A. Pleshcheevin runon "Syksyllä". He katsovat ulos ikkunasta, ja runon ihanat sanat jäävät syvälle heidän muistiinsa. Kävellessään lumeen jääneet lapset kuulevat I. Surikovin runon "Valkoinen lumi, pörröinen". Eräänä huhtikuun päivänä vaeltaessaan lasten kanssa irtonaisen lumen läpi jääkuoren, mutta jo henkiin heränneen puron äärellä, opettaja voi lukea heille A. Blokin runoja "Kevät menee sivuttain...". Kerääessään kukkia keväällä, auringonpaisteessa niityllä, lapset näkevät A. Maykovin runot "Toukokuussa" iloisella tunteella. Lasten on parasta lukea kesällä lyyrisiä runoja ensimmäistä kertaa.

Opettaja auttaa lapsia muistamaan runoutta kiinnittäen heidän huomionsa ilmaisuvoimaiseen kieleen.

Opettajan on muistettava, että muistaminen, kuten mikä tahansa muu lasten puheen kehittämistyö, on eri ikäryhmissä hieman erilaista huolimatta siitä, että se noudattaa yleisesti ottaen suunnilleen samaa suunnitelmaa kaikissa ryhmissä.

Esikouluikäiset lapset vaativat suurempaa selkeyttä, joskus jopa runon teatralisointia juuri ennen sen ulkoa oppimista. Myöhemmin opettaja voi rajoittua vain johdantohuomautukseen, mutta turvautuminen visuaalisiin apuvälineisiin, kuten nukkeihin, kuviin jne., tietysti jää.

Opettaja kutsuu nelivuotiaan lapsen toistamaan rivit hänen kanssaan ja pyytää sitten häntä yksin lausumaan koko runon, samalla kun hän kertoo hitaasti sanat, jotka hän on unohtanut. Tarvittaessa opettaja lukee uudelleen yhdessä joidenkin nuorempien esikoululaisten kanssa: hän aloittaa - lapsi lopettaa rivin. Tällaisen harjoituksen jälkeen lapsen tehtävästä tulee monimutkaisempi: hänen on toistettava kokonaiset säkeet (2-4 riviä) opettajan jälkeen.

Keski- ja senioriryhmissä Opettaja toistaa, kuten tavallista, lukee tekstin 2-3 kertaa, voi varoittaa lapsia etukäteen, jotta he yrittävät muistaa. Ajoittain hän kääntyy yhden tai toisen lapsen puoleen: ”Sasha, yritätkö muistaa? Yritä parhaasi, Sasha! Nyt kysyn sinulta." Sitten alkavat muistamisharjoitukset (kuten edellä on kuvattu): erikokoisten ”kappaleiden” lukeminen yhdessä opettajan kanssa.

Jotta vanhemmat esikoululaiset muistaisivat paremmin koko runon, opettaja kysyy heiltä tekstiä koskevia kysymyksiä, ja lapset vastaavat lainauksin tästä runosta. Kaikissa ikäryhmissä on ensin kutsuttava hyvämuistinen lapsi ja sitten vähemmän kehittyneet lapset. Esikoululaisilla on suuria vaikeuksia ymmärtää sadun allegorista merkitystä. Lapset kuuntelevat mielellään taruja, mutta he pitävät niitä satuina eläimistä. Tarun allegoria ei tavoita lapsia ilman opettajan apua. Auttaakseen heitä ymmärtämään allegoriaa, opettaja muistaa jonkin heille tiedossa olevan tosiasian ja vetää analogian tarun sisältöön.

Innovatiivisia tekniikoita lasten puheen kehittämiseen

Esikouluikäisten lasten puheenmuodostuksen ongelma on ajankohtainen nykyään. Esikoululaisten puheenmuodostus on tärkeä ja vaikea tehtävä. Tämän ongelman onnistunut ratkaisu on välttämätön sekä lasten valmistelemiseksi tulevaan koulukoulutukseen että mukavaan kommunikointiin muiden kanssa. Lasten puheen kehittyminen nykymuodossa on kuitenkin kiireellinen ongelma, mikä johtuu johdonmukaisen puheen tärkeydestä esikouluikäisille.

Perinteiset esikoululaisten opetusmenetelmät suosittelevat opettajan tarinanäytteen käyttöä pääopetustekniikana. Mutta suurin haittapuoli on, että lapsi ei rakenna tarinaa itse, vaan toistaa juuri kuulemansa. Yhden oppitunnin aikana lasten on kuunneltava useita samantyyppisiä yksitoikkoisia tarinoita. Lapsille tämäntyyppinen toiminta muuttuu tylsäksi ja epämiellyttäväksi, he alkavat hajaantua. On todistettu, että mitä aktiivisempi lapsi on, mitä enemmän hän osallistuu häntä kiinnostavaan toimintaan, sitä parempi lopputulos. Opettajan on rohkaistava lapsia osallistumaan puhetoimintaan, ja on myös tärkeää stimuloida puhetoimintaa paitsi vapaan viestinnän prosessissa, myös ennen kaikkea puheterapiatunneilla.

Kävi ilmi, että on tarpeen muuttaa tapaa, jolla opettaja työskentelee luokissa esikoululaisten puheen kehittämisessä. Tällaisia keinoja ovat innovatiiviset menetelmät ja tekniikat esikoululaisten puheen kehittämiseksi. Tämän perusteella esikoululaisten johdonmukaisen puheen muodostamiseksi ja aktivoimiseksi perinteisten menetelmien ja tekniikoiden ohella on tarpeen käyttää seuraavia innovatiivisia menetelmiä: terveyttä säästävät tekniikat, TRIZ-tekniikka, mallinnuksen käyttö tarinoiden laadinnassa, tietokoneteknologiat.

Terveyttä säästävät tekniikat puheenkehitykseen:

1. Tekniikat terveyden säilyttämiseen ja stimuloimiseen: logorytmiikka, hengitysharjoitukset, sud-jok-terapia.

3. Korjaavat tekniikat: Taideterapia, musiikilliset vaikuttamistekniikat, satuterapia, värivaikutusteknologiat.

Mallinnustekniikoita ovat mm.

Mallintamiselementtien sisällyttäminen puheenkehitystunneille tekee koherentin puheen työstä mielenkiintoista. Runoja on hyvä opetella ulkoa muistotekniikalla, johtamalla oppitunteja teosten uudelleenkertomisesta tai tarinoiden kertomisesta leksikaalisista aiheista

Muistitaulukot, kaaviot, muistijäljet sisältyvät kaikki mallinnustekniikkaan.

Lasten johdonmukaista puhetta voidaan kehittää käyttämälläTRIZ-tekniikat: keksiä tarinan alkua, tarinan loppua, keksiä tarinoita elävän esineen puolesta, ensimmäisessä persoonassa, elottoman esineen puolesta, keksiä satuja ja tarinoita erilaisista leksikaalisista aiheista, säveltää tarina sananlasku, keksi hauskoja tarinoita, säveltä satuja.

Käyttämällätietokonetekniikat, voit pitää mielenkiintoisia puheenkehitystunteja.

Kirjallisuutta johdonmukaisen puheen muodostumisesta esikoululaisilla:

Esikouluikäisten lasten puheenkehitys. Ed. F. Sokhina. – M.: Koulutus, 1984.

Tkachenko T.A. Jos esikoululainen puhuu huonosti. – Pietari: Aksident, 1991.

Efimenkova L.N. Esikouluikäisten lasten puheenmuodostus. – M.: Koulutus, 1985.

Filicheva T.B., Tumanova T.V. Johdonmukaisen puheen parantaminen. – M.: Yhteiskuntapoliittinen aikakauslehti. Yhdistys "Humanitarian", 1994.

Tkachenko T.A. Kaavioiden käyttö kuvailevien tarinoiden laatimisessa // Esiopetus, 1990. Nro 10.

Glukhova V.P. Johdonmukaisen kuvailevan puheen muodostumisesta vanhemmilla esikoululaisilla, joilla on yleinen puheen alikehittyminen // Defektologia, 1990. Nro 6.

Vorobjova V.K. Vaikeasta puhevammasta kärsiville lapsille kuvailevan ja narratiivisen puheen alkutaidon opettaminen // Defektologia. 1989. Nro 5.

Fedorenko L. P., Fomicheva G. A., Lotarev V. K., Nikolaicheva A. P. Puheenkehitysmenetelmät esikouluikäisille lapsille. 2. painos, - M.: Koulutus, 1984.

Alekseeva M.M., Yashina V.I. Menetelmät kaunokirjallisuuden kanssa työskentelyyn päiväkodissa // Alekseeva M.M., Yashina V.I. Esikoululaisten puheen kehittämisen ja äidinkielen opettamisen menetelmät: Oppikirja. korvaus. - M., 1998.

Borodich A.M. Menetelmiä lasten puheen kehittämiseen. M., 1981.

Babaeva T. I., Gogoberidze A. G., Mikhailova Z. A. et al. Lapsuus: esimerkillinen yleinen koulutusohjelma esiopetukseen. – Pietari: Publishing House “Childhood-Press” LLC, 2011.

Päiväkodin kasvatustyön suunnitelma-ohjelma: Metodologinen käsikirja kasvattajille. Ed. Mikhailova Z. A. - Pietari: Aksident, 1997.

Tikheyeva, E.I. Lasten puheen kehitys. Käsikirja lastentarhanopettajille / E.I. Tikheeva. - M.: 1981.

Ushakova, O.S., Strunina E.M. Puheenkehitysmenetelmät esikouluikäisille lapsille. Käsikirja lastentarhanopettajille. M.: Inhimillinen. toim. VLADOS-keskus, 2003.

Kunnallinen esiopetuslaitos

"Yleisen kehitystyypin päiväkoti nro 81"

Seminaari - työpaja

Aihe: Menetelmät koherentin puheen muodostamiseksi

esikoululaisissa.

Voronezh 2015

Todistus:

Yhtenäisen puheen muodostaminen on yksi esikoululaisten kanssa työskentelyn tärkeimmistä tehtävistä. Käytäntö osoittaa, että lapset eivät yksinään ilman erityiskoulutusta pysty hallitsemaan niin monimutkaista puhetoimintaa kuin kontekstuaalinen, kuvaileva-kerrottava puhe, koska psykologisesti sitä pidetään monimutkaisempana kuin arkipuhe.

Esikouluikäisten puheen kehityksestä on olemassa useita menetelmiä, metodologisia kehityksiä, tieteellisiä teoksia, artikkeleita (A.M. Borodich, L.N. Efimenkova, V.P. Glukhov, V.I. Seliverstov, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, E.I. Tikheeva, A.V. Vorova, A.V.V.V.A. Tkachenko, E. M. Mastyukova, T. V. Tumanova jne.).

Jokaisen lapsen tulee oppia ilmaisemaan ajatuksiaan mielekkäästi, kieliopillisesti oikein, johdonmukaisesti ja johdonmukaisesti. Samaan aikaan lasten puheen tulee olla elävää, spontaania ja ilmeistä.

Yhtenäinen puhe on erottamaton ajatusmaailmasta: puheen johdonmukaisuus on ajatusten koherenssia. Yhtenäinen puhe heijastaa lapsen ajattelun logiikkaa, hänen kykyään ymmärtää näkemäänsä ja ilmaista se oikealla, selkeällä, loogisella puheella. Sen perusteella, kuinka lapsi osaa rakentaa lausuntonsa, voidaan arvioida hänen puheenkehityksensä.

Lasten kouluopetuksen onnistuminen riippuu suurelta osin heidän johdonmukaisen puheen hallinnan tasosta. Tekstimuotoisten opetusmateriaalien havaitseminen ja toisto, kyky antaa yksityiskohtaisia vastauksia kysymyksiin, ilmaista itsenäisesti mielipiteensä - kaikki nämä ja muut koulutustoiminnot vaativat riittävän johdonmukaisen puheen kehitystason.

Puhumistaito auttaa lasta olemaan seurallinen, voittamaan hiljaisuuden ja ujouden sekä kehittämään itseluottamusta.

Alla johdonmukaista puhetta ymmärretään tietyn sisällön yksityiskohtaisena esittämisenä, joka on toteutettu loogisesti, johdonmukaisesti ja tarkasti, kieliopillisesti oikein ja kuvaannollisesti.

Yhdistetty puhe– on yksi semanttinen ja rakenteellinen kokonaisuus, joka sisältää toisiinsa liittyvät ja temaattisesti yhtenäiset kokonaiset segmentit.

Yhdistetty puhe- tämä ei ole vain sarja sanoja ja lauseita, se on joukko toisiinsa liittyviä ajatuksia, jotka ilmaistaan täsmällisin sanoin oikein rakennetuissa lauseissa.

"Koherentin puheen" käsite viittaa sekä dialogiseen että monologiseen puhemuotoon. Jokaisella niistä on omat ominaisuutensa.

Virtausmuoto dialogista puhetta kannustaa epätäydellisiin, yksitavuisiin vastauksiin. Epätäydellinen lause, huuto, välihuomautus, kirkas intonaatio ilmaisukyky, ele, ilme, jne. – dialogisen puheen pääpiirteet. Dialogisessa puheessa on erityisen tärkeää osata muotoilla ja esittää kysymys, rakentaa vastaus kysytyn kysymyksen mukaisesti, antaa tarvittava huomautus, täydentää ja korjata keskustelukumppania, perustella, väitellä ja enemmän tai vähemmän motivoituneesti puolustaa omiaan. lausunto.

Monologipuhe kuinka yhden henkilön puhe vaatii laajenemista, täydellisyyttä, selkeyttä ja kerronnan yksittäisten osien yhdistämistä. Monologi, tarina, selitys vaatii kykyä keskittää ajatuksesi pääasiaan, olla huipumatta yksityiskohdista ja puhua samalla emotionaalisesti, elävästi, kuvaannollisesti.

Peruskoherentin laajennetun lausunnon ominaisuudet:

Temaattinen ja rakenteellinen yhtenäisyys;
- sisällön riittävyys viestintätehtävään;
- esityksen mielivaltaisuus, suunnittelu ja ytimellisyys;
- looginen täydellisyys;
- kieliopillinen johdonmukaisuus;
- selkeys keskustelukumppanille.

Kohde esikouluikäisten lasten puheen kehittäminen - oikean, mutta myös hyvän suullisen puheen muodostuminen ottaen huomioon heidän ikänsä ja kykynsä.

Koherentin puheen päätehtävä on kommunikatiivisia. Se suoritetaan kahdessa päämuodossa - dialogina ja monologina. Jokaisella näistä muodoista on omat ominaisuutensa, jotka määrittävät niiden muodostusmenetelmän luonteen.

Molempien koherentin puhemuotojen kehittäminen on johtavassa asemassa lapsen puheenkehitysprosessissa ja sillä on keskeinen paikka puheenkehitystyön kokonaisjärjestelmässä. Yhtenäinen puhe imee kaikki lapsen saavutukset äidinkielensä, sen äänirakenteen, sanaston ja lukutaidon hallinnassa.

Yhtenäinen puhe suorittaa tärkeimmät sosiaaliset toiminnot: se auttaa lasta luomaan yhteyksiä ympärillään oleviin ihmisiin, määrittelee ja säätelee yhteiskunnan käyttäytymisnormeja, mikä on ratkaiseva edellytys hänen persoonallisuutensa kehittymiselle.

Johdonmukaisen puheen opettaminen vaikuttaa esteettiseen kasvatukseen: kirjallisten teosten uudelleen kertomukset ja itsenäiset lastenesseet kehittävät puheen mielikuvitusta ja ilmaisukykyä.

Vaatimukset lapsille puhetoiminnassa:

Merkityksellisyys, ts. täydellinen ymmärrys siitä, mistä he puhuvat;
- Lähetyksen täydellisyys, ts. merkittävien puutteiden puuttuminen, jotka loukkaavat esityslogiikkaa;
- Jakso;
- Sanaston, lauseiden, synonyymien, antonyymien jne. laaja käyttö;
- Oikea rytmi, ei pitkiä taukoja;
- Esittelykulttuuri sanan laajimmassa merkityksessä:
- oikea, rauhallinen asento puhuttaessa, puhuttaessa kuulijoita
- puheen intonaatio ilmaisukyky,
- riittävä tilavuus,
- ääntämisen selkeys.

Johdonmukaisen puheen kehittyminen tapahtuu vähitellen ajattelun kehittymisen myötä, ja se liittyy lasten toiminnan monimutkaisuuteen ja kommunikaatiomuotoihin heidän ympärillään olevien ihmisten kanssa.

Loppuun mennessä ensimmäinen vuosi elämä - alku toinen vuosi Elämässä ensimmäiset merkitykselliset sanat ilmestyvät, mutta ne ilmaisevat pääasiassa lapsen toiveita ja tarpeita. Vasta toisen elinvuoden toisella puoliskolla sanat alkavat toimia nimikkeinä vauvalle esineelle. Lapsen toisen elinvuoden lopussa sanat alkavat muodostua kieliopillisesti.

Päällä kolmas vuosi Elämässä sekä puheen ymmärtäminen että aktiivinen puhe kehittyvät nopeasti, sanavarasto lisääntyy jyrkästi ja lauseiden rakenne monimutkaistuu. Lapset käyttävät puheen alkumuotoa - dialogista, joka liittyy lapsen käytännön toimintaan ja jota käytetään yhteistyön luomiseen yhteisissä aineellisissa toimissa.

Päiväkodin ohjelmassa koulutetaan dialogista ja monologista puhetta. Dialogisen puheen kehittämistyöllä pyritään kehittämään kommunikaatioon tarvittavia taitoja. Dialoginen puhe on erityisen silmiinpistävä ilmentymä kielen kommunikatiivisesta toiminnasta.

Tarkastellaanpa dialogisen puheen vaatimusten sisältöä ikäryhmittäin.

Varhaisissa ikäryhmissä Tavoitteena on kehittää puheen ymmärtämistä ja käyttää lasten aktiivista puhetta kommunikaatiokeinona. Lapsia opetetaan ilmaisemaan pyyntöjä ja toiveita sanoin, vastaamaan joihinkin aikuisten kysymyksiin (Kuka tämä on? Mitä hän tekee? Kumpi? Kumpi?). Ne kehittävät lapsen oma-aloitteista puhetta, rohkaisevat häntä kääntymään aikuisten ja lasten puoleen eri tilanteissa sekä kehittävät kykyä esittää kysymyksiä.

Varhaisessa esikouluiässä Opettajan tulee huolehtia siitä, että jokainen lapsi tulee helposti ja vapaasti kommunikointiin aikuisten ja lasten kanssa, opettaa lapsia ilmaisemaan pyyntönsä sanoin, vastaamaan selkeästi aikuisten kysymyksiin ja antamaan lapselle syyt puhua muiden lasten kanssa.

Sinun tulee kasvattaa tarvetta jakaa vaikutelmiasi, tapana käyttää yksinkertaisia puheetiketin kaavoja (tervehtiminen, hyvästit päiväkodissa ja perheessä), puhua siitä, mitä teit, kuinka pelasit ja rohkaista lapsia yrittämään kysyä heidän lähiympäristönsä (Kuka? Mitä? Missä? Mitä se tekee? Miksi?).

Keskimmäisessä esikouluiässä Lapsia opetetaan mielellään kommunikoimaan aikuisten ja ikätovereiden kanssa, vastaamaan ja esittämään kysymyksiä esineistä, niiden ominaisuuksista, toiminnasta niiden kanssa, suhteista muihin sekä tukemaan halua puhua havainnoistaan ja kokemuksistaan.

Järjestäytymismuodot johdonmukaisen puheen opettamiseksi lapsille seniori- ja valmistavaryhmissä voivat olla erilaisia: luokat, pelit, retket, havainnot.

Monologipuheen opetuksen tavoitteet ja sisältö.

Ne määräytyvät lasten koherentin puheen kehityksen ominaisuuksien ja monologipuheiden ominaisuuksien perusteella.

Monologityyppejä on:

Kuvaus on esineen ominaisuus.
Selostus– Tämä on johdonmukainen tarina joistakin tapahtumista.
Päättely on materiaalin looginen esitys todisteiden muodossa.
Mukaelma on mielekäs kopio kirjallisesta esimerkistä suullisessa puheessa.
Tarina- Tämä on lapsen itsenäinen, yksityiskohtainen esitys tietystä sisällöstä.

Ikäryhmissä tämäntyyppiset monologipuheet ovat eri paikoissa.

SISÄÄN varhainen ikä luodaan edellytykset monologipuheen kehittymiselle. Kolmantena elinvuotena lapsia opetetaan kuuntelemaan ja ymmärtämään sisällöltään saatavilla olevia novelleja ja satuja sekä toistamaan yksittäisiä rivejä ja lauseita jäljittelemällä. Puhu 2–4 lauseella kuvasta tai siitä, mitä näit kävelyllä.

Koherentin monologipuheen määrätietoinen koulutus alkaa v toinen nuorempi ryhmä. Lapsia opetetaan kertomaan uudelleen heille tuttuja satuja ja tarinoita sekä kertomaan tarinoita visuaaliseen materiaaliin perustuen (lelukuvaukset, tarinat, jotka perustuvat kuvaan, jonka juoni on lähellä heidän lapsuudenkokemustaan - sarjasta ”Me Play", "Meidän Tanya"). Opettaja opettaa lapsia säveltämään kerronnallisia väitteitä dramatisoimalla tuttuja satuja. Hän kertoo lapselle yhteyksien tavat lauseessa, asettaa lauseiden mallin ("Pupu meni... Siellä hän tapasi... Heistä tuli..."), mutkistaen vähitellen niiden sisältöä, lisäämällä niiden äänenvoimakkuutta.

Yksilöllisessä kommunikaatiossa lapsia opetetaan puhumaan aiheista henkilökohtaisesta kokemuksesta (lemmileluistaan, itsestään, perheestään, kuinka he viettivät viikonloppua).

SISÄÄN keskimmäinen ryhmä Lapset kertovat uudelleen paitsi tuttujen satujen ja tarinoiden, myös ensimmäistä kertaa kuulmiensa tarinoiden sisällön. Kertoessaan tarinoita kuvan ja lelun perusteella lapset oppivat ensin rakentamaan kuvailevia ja kertovia väitteitä. Huomio kiinnitetään kuvausten ja kertomusten rakenteelliseen suunnitteluun, annetaan käsitys tarinoiden erilaisista alkutekijöistä ("Olipa kerran", "Olipa kerran" jne.) sekä lauseiden ja osien yhdistämiskeinoista. lausunnosta. Aikuinen antaa lapsille alun ja tarjoutuu täyttämään sen sisällöllä, kehittämään juonetta ("Olipa kerran... eläimet kokoontuivat raivaukselle. He alkoivat... Yhtäkkiä... Eläimet ottivat sen... Ja sitten...").

On tarpeen opettaa lapsia sisällyttämään tarinaan elementtejä hahmojen kuvauksista, luonnosta, tarinan hahmojen dialogeista ja totuttamaan heidät tarinankerrontaan. Vuoden loppuun mennessä lapset pystyvät opettajan avustuksella säveltämään tarinan juonikuvasarjan pohjalta: yksi lapsi kertoo yhden kuvan kerrallaan, toinen jatkaa, ja opettaja auttaa yhdistämään siirtyy kuvasta toiseen ("Ja sitten", "Tällä hetkellä" jne.). P.).

Systemaattisella työllä lapset voivat säveltää lyhyitä tarinoita omasta kokemuksesta ensin kuvan tai lelun pohjalta ja sitten ilman visuaalista materiaalia.

Jos monologinen puhe kehittyy lasten kasvatuksessa, silloin yksi kehityksen edellytyksistä dialogista puhetta on puheympäristön järjestäminen, aikuisten vuorovaikutus keskenään, aikuiset ja lapset, lapset keskenään.

Tärkein muodostusmenetelmä dialogista puhetta jokapäiväisessä viestinnässä on keskustelu opettajan ja lasten välillä. Tehokas menetelmä on myös didaktinen peli, ulkoleikki, sanallisten ohjeiden käyttö, yhteistoiminta ja erityisesti organisoidut puhetilanteet.

Yhtenäisen puheen kehittäminen on työlästä ja jää aina lähes kokonaan opettajien harteille. Opettajalla on suuri vaikutus lasten puheeseen. Tässä suhteessa hänen oman puheensa tulee olla selkeää, kieliopillisesti oikeaa ja tunteita.

Pelkästään päiväkodissa tehtävä työ ei kuitenkaan riitä. Sitä on täydennettävä lapsen kanssa kotitehtävillä.

Johdonmukaisen puheen työjärjestys:

Yhtenäisen puheen ymmärtämisen kehittäminen;
- dialogisen johdonmukaisen puheen koulutus;
- johdonmukaisen monologipuheen koulutus:
- työstää uudelleen kertomista;
- työstää kuvailevan tarinan kokoamista;
- työstää tarinan kokoamista juonikuvasarjan perusteella;
- työstää tarinan kokoamista yhden juonikuvan perusteella;
- työskentelee itsenäisen tarinan parissa.

Menetelmät koherentin puheen muodostamiseksi.

1. Keskustelua lapsen kanssa käyttämällä värikkäitä kuvia, ilmeikkäät intonaatiot, ilmeet ja eleet.

2. Tarinoiden tai satujen lukeminen.

Aikuinen voi esittää kysymyksiä tarinan sisällöstä saadakseen selville lapsen ymmärryksen syy-seuraussuhteista (Miksi näin tapahtui? Kuka on syyllinen tähän? Teikö hän oikein? jne.) Tarinan merkityksestä kertoo myös kyky kertoa se uudelleen omin sanoin.

3. Keskustelu (dialogi).

Voit puhua eri aiheista: kirjoista, elokuvista, retkistä, ja se voi olla myös kuviin perustuvia keskusteluja. Lapsi on opetettava kuuntelemaan keskustelukumppania keskeyttämättä, seuraamaan hänen ajatuskulkuaan. Keskustelussa aikuisen kysymysten tulee vähitellen monimutkaistaa, kuten lasten vastaustenkin. Aloitamme tietyillä kysymyksillä, joihin voidaan vastata yhdellä lyhyellä vastauksella, mutkistaen kysymyksiä vähitellen ja vaatien yksityiskohtaisempia vastauksia. Tämä tehdään tavoitteena asteittainen ja huomaamaton siirtyminen lapsen monologiseen puheeseen.

Esimerkki "monimutkaisesta" keskustelusta.

Mitä eläimiä näet tässä kuvassa?
- Susi, karhu ja kettu.
- Mitä sinä tiedät sudesta?
- Hän on harmaa ja vihainen ja asuu metsässä. Hän myös huutaa öisin.
- Mitä voit sanoa karhusta?
- Hän on iso, ruskea ja viettää talven luolassa.
- Mitä sinä tiedät ketusta?
- Hän on erittäin ovela, punatukkainen ja hänellä on iso pörröinen häntä.
- Missä näit nämä eläimet?
- Eläintarhassa, jossa he asuvat häkeissä.
- Mitä satuja tiedät karhusta, ketusta, sudesta? ja niin edelleen.

4. Kuvaavan tarinan kirjoittaminen.

Lapsi hallitsee ensimmäiset taidot johdonmukaiseen ajatusten esittämiseen "yhdestä aiheesta"; samalla hän oppii esineiden ominaisuudet, ja sen seurauksena hänen sanavarastonsa laajenee.
Sanaston rikastamiseksi on erittäin tärkeää tehdä valmistelutyötä kunkin kuvailevan tarinan kokoamiseksi muistuttaen lasta kuvattavien esineiden ominaisuuksista.
Kuvaile ensin yksittäisiä esineitä ja siirry sitten homogeenisten esineiden vertaileviin kuvauksiin, opi vertailemaan eläimiä, hedelmiä, vihanneksia, puita jne.

Esimerkki kuvaavan tarinan kirjoittamisesta kaavion avulla.

5.Tarinan kokoaminen juonikuvasarjan perusteella.

Sarjan tarinakuvien määrä kasvaa vähitellen, ja kunkin kuvan kuvaus tarkentuu useista lauseista koostuen.
Kuvasarjaan perustuvien tarinoiden kokoamisen tuloksena lapsen tulee oppia, että tarinat on rakennettava tiukasti kuvajärjestyksen mukaan, ei periaatteen "Mikä tulee ensin mieleen, siitä puhutaan" mukaan.

Esimerkkejä juonikuvien sarjasta.

6. Tarinan kokoaminen juonikuvan perusteella.

Kun kirjoitat tarinaa yhden juonikuvan perusteella, on erittäin tärkeää, että kuva täyttää seuraavat vaatimukset:

Sen tulee olla värikäs, mielenkiintoinen ja lapselle houkutteleva;
- itse juonen tulee olla tämän ikäiselle lapselle ymmärrettävää;
- kuvassa tulee olla pieni määrä merkkejä;
- sitä ei saa ylikuormittaa erilaisilla yksityiskohdilla, jotka eivät liity suoraan sen pääsisältöön.

On tarpeen kutsua lapsi keksimään maalaukselle nimi. Lapsen on opittava ymmärtämään kuvassa kuvatun tapahtuman merkitys ja määritettävä suhtautumisensa siihen. Ensin aikuisen tulee miettiä keskustelun sisältöä kuvan ja lapselle esitettyjen kysymysten luonteen perusteella.

Esimerkkejä juonimaalauksista:

7.Mukaelma.

Uudelleenkerrontatyöskentelyn aikana lapsi kehittää ja parantaa tarkkaavaisuutta ja muistia, loogista ajattelua ja aktiivista sanastoa. Lapsi muistaa kieliopillisesti oikeat puhehahmot ja puheenrakennusmallit. Lapsen tutustuttaminen tarinoihin ja satuihin sisältyvään uuteen tietoon laajentaa hänen yleisideaansa ja parantaa osaltaan hänen monologipuhettaan kokonaisuutena.

Kun työskentelet tietyn tekstin uudelleenkerronnan parissa, sinun on ensin luettava tai kerrottava lapselle tarina, joka on mielenkiintoinen ja sisällöltään hänen ulottuvillaan, ja kysy sitten, pitikö hän siitä.

Voit myös esittää muutaman selventävän kysymyksen tarinan sisällöstä. On välttämätöntä selittää lapsellesi tuntemattomien sanojen merkitys. On tärkeää kiinnittää huomiota "kauniisiin" lauseen käänteisiin. Voit katsoa kuvia. Ennen kuin luet tarinan uudelleen, kehota lasta kuuntelemaan se huolellisesti uudelleen ja yrittämään muistaa se ja kertomaan se sitten uudelleen lähelle alkuperäistä.

On tärkeää kouluttaa lapsesi muun tyyppiseen uudelleenkerrontaan:

- Valikoiva uudelleen kertominen. Ehdotetaan, ettei koko tarinaa kerrota uudelleen, vaan vain osa siitä.

- Lyhyt kerronta. Ehdotetaan, että jättämällä pois vähemmän merkittäviä kohtia ja vääristämättä tarinan yleistä olemusta, välitämme sen pääsisällön oikein.

- Luova tarinankerronta. Lapsen on lisättävä kuulemaansa tarinaan jotain uutta, tuotava siihen jotain omaa ja samalla esitettävä fantasiaelementtejä. Useimmiten ehdotetaan keksimään tarinalle alku tai loppu.

- Uudelleenkerrontaa luottamatta visuaalisuuteen.

Arvioitaessa lasten uudelleenkerronnan laatua on tärkeää ottaa huomioon seuraavat kriteerit:

Uudelleen kertomisen täydellisyys;
- tapahtumien esitysjärjestys, syy-seuraus-suhteiden noudattaminen;
- kirjoittajan tekstin sanojen ja ilmausten käyttö, mutta ei koko tekstin sanasta sanaan kertomista (myös "omin sanoin" uudelleenkertominen on erittäin tärkeää, mikä osoittaa sen merkityksellisyyden);
- käytettyjen lauseiden luonne ja niiden muodostamisen oikeellisuus;
- pitkien taukojen puuttuminen, jotka liittyvät sanojen valintaan, lauseiden rakentamiseen tai itse tarinaan.

8. Oman tarinan kirjoittaminen.

Siirtyminen itsenäiseen tarinoiden kokoamiseen tulisi olla varsin hyvin valmisteltu kaikessa aikaisemmassa työssä, jos se on tehty systemaattisesti. Useimmiten nämä ovat tarinoita lapsen henkilökohtaisista kokemuksista. Omakohtaisesta kokemuksesta saatu tarina edellyttää, että lapsi voi itsenäisesti valita oikeat sanat, rakentaa lauseita oikein sekä määrittää ja säilyttää muistissa koko tapahtumasarjan. Siksi lasten ensimmäiset pienimuotoiset itsenäiset tarinat on välttämättä liitettävä visuaaliseen tilanteeseen. Tämä "elävöittää" ja täydentää lapsen tarinan kirjoittamiseen tarvittavaa sanavarastoa, luo häneen sopivan sisäisen tunnelman ja auttaa häntä pitämään yllä johdonmukaisuutta kuvaillessaan äskettäin kokemiaan tapahtumia.

Esimerkkejä tällaisten tarinoiden aiheista ovat seuraavat:

Tarina päiväkodissa vietetystä päivästä;
tarina vaikutelmistasi eläintarhassa (teatteri, sirkus jne.);
tarina kävelystä syksyn tai talven metsässä.

Luovien tehtävien tyypit luokissa erilaisten tarinankerrontojen opettamiseen

Oppitunnin tarkoitus	Tehtävien tyypit
Uudelleen kertomisen koulutus	Dramatisointipelit uudelleen kerrottavan teoksen juonen pohjalta. Harjoituksia uudelleen kerrottavan teoksen juonen mallintamiseen (kuvapaneelin, visuaalisen kaavion avulla). Piirustus uudelleen kerrottavan teoksen teeman (juonen) mukaan, jota seuraa tarinoiden säveltäminen valmiiden piirustusten pohjalta. "Epämuodostuneen" tekstin palauttaminen sen myöhemmän uudelleenkertomisen kanssa: a) puuttuvien sanojen (lauseiden) korvaaminen tekstistä; b) vaaditun lausesarjan palauttaminen, "Luovien uudelleenkertojen" laatiminen vaihtamalla hahmoja, toiminnan paikkaa, muuttamalla toiminta-aikaa, esittämällä tarinan (sadun) tapahtumat ensimmäisestä persoonalta jne.
Tarinan kertomisen oppiminen kuvista	Keksimme nimen maalaukselle tai maalaussarjalle." Sarjan jokaiselle peräkkäiselle kuvalle on tulossa otsikko (jokaiselle fragmentille - jaksolle). Pelit-harjoitukset kuvan visuaalisen sisällön elementtien toistamiseen ("Kuka on tarkkaavaisin?", "Kuka muisti paremmin?" jne.). Elokuvan hahmojen toiminnan näytteleminen (dramatisointipeli pantomiimilla jne.). Keksitään jatkoa kuvassa kuvatulle toiminnalle (heidän sarjansa). Juonen piirtäminen kuvatulle toiminnalle (opettajan puhenäytteen perusteella). Puuttuvan linkin palauttaminen, kun kirjoitetaan tarinaa kuvasarjan perusteella. Peli-harjoitus "Arvaa" (opettajan kysymysten ja ohjeiden perusteella lapset palauttavat kuvassa esitetyn, mutta näytön peittämän fragmentin sisällön).
Opi kuvaamaan esineitä	Peli-harjoitus "Ota selvää mikä se on!" (kohteen tunnistus sen määritetyistä yksityiskohdista, yksittäisistä komponenteista.) Kuvauksen tekeminen esineestä oman piirustuksen perusteella. Pelitilanteiden käyttö kuvailevien tarinoiden kokoamisessa ("Kauppa", "Koira puuttuu" jne.).

T.A. Tkachenko ehdottaa menetelmää yhtenäisen puheen muodostamiseksi lapsille, joilla on yleinen puheen alikehittyminen. Hän korostaa kaksi käyttöomaisuutta, joka helpottaa ja ohjaa yksityiskohtaisen semanttisen lausunnon muodostumista lapsessa:

Näkyvyys;
- lausuntasuunnitelman mallintaminen.

Tekniikka käyttää harjoituksia, jotka on järjestetty kasvavaan monimutkaisuuteen, jolloin selkeys vähenee asteittain ja lausuntosuunnitelman "romahdus".

T.A. Tkachenko ehdottaa seuraavaa menettelyä koherentin puheen kehittämiseksi.

1. Esitettävään toimintaan perustuvan tarinan jäljentäminen.

Tässä selkeys esitetään maksimaalisesti: esineiden, esineiden ja niiden kanssa tapahtuvien toimien muodossa, joita lapset tarkkailevat suoraan. Lausuntosuunnitelma on lasten edessä suoritettavien toimien järjestys. Lapset saavat tarvittavat puhekeinot puheterapeutin esimerkkitarinalla.

2. Tarinan kokoaminen näytetyn toiminnan perusteella. Lausunnon visualisointi ja suunnitelma ovat samanlaiset kuin edellisessä vaiheessa; monimutkaisuus saavutetaan esimerkkitarinan puuttumisen vuoksi, mikä lisäksi antaa sinun monipuolistaa johdonmukaisen puheen leksiaalista ja kieliopillista sisältöä.

3. Tarinan uudelleenkertominen flanelgrafia käyttämällä. Tämän tyyppisessä tarinankerronnassa suorat toiminnot esineiden ja esineiden kanssa korvataan toimilla flanelgrafilla, jossa on esinekuvia; Tarinankerrontasuunnitelman varmistaa flanelligraafissa peräkkäin näkyvien kuvien järjestys.

4. Tarinan uudelleenkertominen visuaalisella tuella juonikuvien sarjana. Näkyvyyttä edustavat juomamaalauksissa kuvatut esineet, esineet ja toimet niiden kanssa; niiden järjestys toimii samanaikaisesti lausunnon suunnitelmana; Puheterapeutin esimerkkitarina antaa lapsille tarvittavat puhevälineet.

5. Tarinan kokoaminen juomamaalaussarjan perusteella. Visualisointi ja ilmaisusuunnitelma tarjotaan samoin keinoin kuin edellisessä vaiheessa; Komplikaatio saavutetaan puheterapeutin esimerkkikertomuksen puuttumisen vuoksi.

6. Tarinan uudelleenkertominen visuaalisella tuella yhden juonikuvan muodossa. Näkyvyys heikkenee tapahtumien näkyvän dynamiikan puutteen vuoksi: lapset tarkkailevat yleensä toimintojen viimeistä vaihetta; Tarinasuunnitelman mallinnus saadaan aikaan käyttämällä puheterapeutin otosta ja hänen kysymyssuunnitelmaansa.

7. Tarinan kokoaminen yhden juonikuvan perusteella. Otoksen puute vaikeuttaa entisestään johdonmukaisen lausunnon laatimista. Tässä vaiheessa edellytykset on luotu ja luova tarinankerronta voi alkaa.

8. Esineiden ja esineiden vertailu apuvälineillä(kuvaavien ja vertailevien tarinoiden kokoamissuunnitelmat).

9. Esineiden ja esineiden kuvaus apuvälineillä.

Esimerkkejä aktiviteeteista

Oppitunti nro 1

Aihe: Esitettävään toimintaan perustuvan tarinan jäljentäminen

Tavoitteet. Opeta lapsia vastaamaan kysymykseen yksityiskohtaisesti täydellisellä vastauksella - 3-4 sanan lause; kerro uudelleen 3-4 yksinkertaisesta lauseesta koostuva teksti visuaalisella tuella havainnoitavien esineiden ja niiden kanssa tapahtuvien toimintojen muodossa; kehittää lasten huomiokykyä.

Oppitunnin edistyminen. Oppitunti alkaa (sekä 3 seuraavaa) "esityksellä", jonka esittävät päiväkotiryhmän poika ja tyttö. Puheterapeutti keskustelee heidän kanssaan etukäteen kaikista "taiteilijoiden" toimista. Loput lapset katsovat pojan ja tytön toimintaa tuoleilla istuen.

Tarina "peli"

Aikuinen kertoo tarinan esityksen lopussa.

Katya ja Misha liittyivät ryhmään. Misha otti kirjoituskoneen. Katya otti Barbie-nuken. Misha pyöritti autoa. Katya kampasi Barbie-nukkensa hiuksia. Lapset leikkivät.

Kysymyksiä tarinaan

Vastaus annetaan kokonaisena lauseena.

Kuka oli ryhmässä? - Minne lapset menivät? - Mitä Misha otti? - Kenet Katya otti? - Mitä Misha luisteli? -Ketä Katya kampasi?

Heti oppimisen alussa kysymys "mitä teit?" tulee välttää, koska lasten on vaikea vastata.

Harjoitukset

1. Lauseen analysointi tarkoituksena sisällyttää se tarinaan tai jättää se sisällyttämättä

Aikuinen lausuu lauseen ja kehottaa lasta arvaamaan, sopiiko se tähän tarinaan vai ei.

Katya istuutui matolle. Misha söi aamiaista pitkään.

Misha ryömi matolla. Äiti osti Katyalle hatun.

Mishalla on kissa. Katya rakastaa koiraansa.

Misha rakastaa autoja.

2. Lausejärjestyksen määrittäminen tarinassa

Aikuinen lausuu lausepareja ja kehottaa lasta päättämään mikä lauseen tulee olla tarinassa ensin ja kumpi myöhemmin.

Katya otti nuken. - Katya liittyi ryhmään.

Katya kampasi nuken hiuksia. - Katya otti nuken.

Misha otti kirjoituskoneen. - Misha pyöritti autoa.

Lapsen tulee puhua jokainen lausepari.

3. Tukiverbien valinta tarinasta ja niiden järjestyksen määrittäminen

Aikuinen kehottaa lasta valitsemaan sanoja tarinasta - toimien nimet (syötettiin, otti, otti, rullasi, kammattiin, pelattiin) ja sano sitten mikä toiminto suoritettiin aikaisemmin, mikä myöhemmin:

kampasin hiukseni - tuli sisään

otti - rullasi

pelattu - tuli sisään

kampasin hiukseni - otti sen

4. Tarinan uudelleenkertominen kokonaan muistista tai kuvan avulla

Aikuisen tulee rohkaista lasta sisällyttämään kaikki lisäykset ja selvennykset, jos ne liittyvät tarinaan.

5. Oppitunnin tulokset.

Oppitunti nro 2

Aihe: Tarinan kokoaminen näytetyn toiminnan perusteella

Tavoitteet. Opeta lapsia vastaamaan kysymykseen 3-5 sanan lauseella rakentamalla se täysin kysymyksen sanojen järjestyksen mukaisesti. Opi yhdistämään lauseita 4-5 lauseen tarinaksi visuaalisen tuen avulla luonnon esineiden ja niiden kanssa tapahtuvien toimien muodossa.

Oppitunnin edistyminen. Oppitunti alkaa "esityksen" katsomisella. Lapset katsovat, kuinka 2 "taiteilijaa" suorittaa pukuhuoneessa toimintoja, joista puheterapeutti on aiemmin sopinut heidän kanssaan. Koska tällä oppitunnilla lapset eivät kerro valmiita tarinoita uudelleen, vaan säveltävät sen itse, he vastaavat alussa katsomaansa ”esitykseen” liittyviin kysymyksiin.

Kysymyksiä

(Kysymyksissä käytetään kohtaukseen osallistuneiden lasten nimiä.)

Minne Masha ja Vitya menivät? - Mitä Vitya löysi? - Mitä Vitya sai?
- Mitä Vitya puki? - Mitä Masha löysi? - Mitä Masha sai?
- Mitä Masha pukeutui? - Mitä Masha solmi?

jne. suoritettujen toimien mukaisesti.

Harjoitukset

1. Tarinan kokoaminen näytetyn toiminnan perusteella

Aikuinen kehottaa lasta muistamaan, mitä hän havaitsi tunnilla ja mihin kysymyksiin puheterapeutti vastasi. Kun olet toistanut tukikysymykset, voit pyytää lasta säveltämään tarinan.

Esimerkki tarina

Näyte annetaan, jos lapsella on vaikeuksia kirjoittaa tarinaa.

Masha ja Vitya astuivat pukuhuoneeseen. Vitya avasi kaapin ja otti haalarit esiin. Vitya puki haalarinsa päälle ja sulki ne vetoketjulla. Masha avasi kaapin ja otti kenkänsä pois. Masha sitoi kengännauhansa (nauhoitti kenkänsä). Lapset valmistautuivat lähtemään kävelylle.

2. Lauseen analysointi tarkoituksena sisällyttää se tarinaan tai jättää se sisällyttämättä

Vityalla on uusi haalari. Mashalla on polkupyörä.

Masha istuutui penkille. Vitya joi mehun.

Vitya seisoi kaapin vieressä. Masha laittoi hattunsa päähänsä.

Vitya puki saappaansa jalkaan. Ja niin edelleen.

3. Sanastotyö

Joidenkin verbien merkityksen selvennys:

solmio, mekko (joku),

kiinnittää, laittaa (itsensä, jonkun päälle),

nauha, väärennös (jotain).

Sanojen valinta.

Mitä voit sitoa? nappi ylös? sitoa?

Ketä osaat pukea? Kenelle se pitäisi laittaa? Mitä - kiusata?

4. Toimintaa kuvaavien sanojen eristäminen ja tarinan palauttaminen näiden avainsanojen avulla:

meni sisään, avasi, otti ulos, laittoi päälle, nappi, avasi, otti ulos, sidotti, nauhoitettu.

5. Edelliseen loogisesti liittyvän lauseen lisääminen

Vitya avasi kaapin. ... Masha otti kenkänsä pois. ...

Masha ja Vitya astuivat pukuhuoneeseen. ... Vitya sulki vetoketjun. ...

6. Oppitunnin tulokset.

Lopuksi haluan vielä kerran muistuttaa, että johdonmukaisessa puheessa näkyvät selkeimmin kaikki lapsen puheen "hankinnat": oikea äänen ääntäminen, sanaston rikkaus, puheen kielioppinormien hallinta, sen kuvallisuus ja ilmaisukyky.

Jotta lapsen johdonmukainen puhe saisi kaikki siihen tarvittavat ominaisuudet, sinun on käytävä johdonmukaisesti läpi koko monimutkainen, mielenkiintoinen ja täysin saavutettavissa oleva polku hänen kanssaan.

Johdonmukaisen puheen tehokkaaksi muodostamiseksi on välttämätöntä rikastaa paitsi kielellistä myös objektiivista todellisuutta. Tunneilla ja vapaassa toiminnassa on suositeltavaa käyttää kirkasta visuaalista suunnittelua, erilaisia menetelmiä ja tekniikoita, lujittaakseen lasten tunneilla hankkimia yhtenäisiä puhetaitoja jokapäiväisessä elämässään.

Päiväkodissa lasten johdonmukaisen puheen muodostamisen tehtävä voidaan ratkaista onnistuneesti edellyttäen, että yleiset koulutustehtävät toteutetaan yhdessä, ja opettajien ja vanhempien työ jatkuu tiiviisti.

Bibliografia

1. Tkachenko T.A., Puheterapian muistikirja. Koherentin puheen muodostuminen ja kehittäminen. Moskova, Gnom i D, 2001.
2. Tkachenko T.A., "Oikein puhumisen opettaminen" (järjestelmä 5-6-vuotiaiden lasten yleisen puheen alikehittymisen korjaamiseksi), Moskova, 2004.
3. Tkachenko T.A., "Koherentin puheen muodostuminen", "Kokoelma harjoituksia ja metodologisia suosituksia", Moskova, 2003.
4. "Puhe- ja äänihäiriöt lapsilla", toimittanut S.S. Lyapidevsky ja S.N. Shakhovskoy, Moskova, 1969
5. Elkonin D.B., "Puheen kehitys", Moskova, 1964.
6. Leontyev A.A., "Lasten puheen tutkimus" // Puhetoiminnan teorian perusteet, Moskova, 1974.
7. Tikheyeva E.I., "Lasten puheen kehitys", Moskova, 1964.
8. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. "Yleisen puheen alikehittymisen voittaminen esikouluikäisillä lapsilla", Moskova, 1990.
9. Glukhov V.P., "Koherentin puheen muodostuminen esikouluikäisille lapsille, joilla on yleinen puheen alikehittyminen", Moskova, Arkti, 2002.
10. Borodich A. M., "Menetelmiä lasten puheen kehittämiseen." Moskova, 1984
11. Yastrebova V.Ya., "Puhepuutteiden korjaaminen lukiolaisilla", Moskova, 1985.
12. Efimenkova L. N., "Puheen muodostuminen esikoululaisilla", Moskova, 1985.
13. Nishcheva N.V., "Korjaustyön järjestelmä puheterapiaryhmässä lapsille, joilla on yleinen puheen alikehittyneisyys", Pietari, 2001.
14. Nishcheva N.V., Muistiinpanot alaryhmän puheterapiatunneista esiopetuslaitoksen korvausryhmässä 5–6-vuotiaille lapsille, joilla on vaikeita puhehäiriöitä (vanhempi ryhmä). Pietari. "Lapsuuden lehdistö", 2017.
15. Filicheva T.B., Tumanova T.V., "Koherentin puheen parantaminen", Moskova, 1994.
16. Filicheva T.B., Cheveleva N.A., Chirkina G.V., "Puheterapian perusteet", Moskova, 1989.
17. Filicheva T.B., Chirkina G.V., "Yleisen puheen alikehittyneisyyden omaavien lasten kouluun valmistautuminen erityisessä päiväkodissa", M., 1993.
18. Filicheva T. B., Chirkina G. V., Tumanova T. V., "Lapset, joilla on yleinen puheen alikehittyneisyys. Koulutus", Moskova, 1999.
19. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V., "Etupuheterapiatunnit vanhemmissa ja valmistelevissa ryhmissä OHP-lapsille. I, II, III jaksot", Moskova, 2000.

Organisaatio: MDOU yhdistetty päiväkoti nro 31 "Ryabinka"

Paikkakunta: Moskovan alue, Voskresensk

Koherentin puheen määrätietoinen muodostaminen on äärimmäisen tärkeää yleisessä puheterapiatyössä lasten kanssa, joiden puhe on alikehittynyt. Tämän määrää ennen kaikkea johdonmukaisen puheen johtava rooli sekä vanhempien esikoulu- että erityisesti kouluikäisten lasten koulutuksessa. Lapsilla havaittu systeeminen puheen alikehittyminen yhdessä useiden henkisten toimintojen kehityksen viiveen kanssa vaatii eriytettyä lähestymistapaa menetelmien ja tekniikoiden valintaan itsenäisten koherenttien lausumien taitojen kehittämiseksi.

SLD-lasten johdonmukaisen puheen muodostuminen puheterapiaryhmässä suoritettiin sekä erilaisten käytännön toimintojen prosessissa, pelien, rutiinihetkien, ympäristön havaintojen jne. aikana että erityisissä korjausluokissa.

Ehdotetut menetelmät ODD:tä sairastavien esikoululaisten koherentin monologisen puheen häiriöiden korjaamiseksi perustuvat sellaisten kirjoittajien teoksiin kuin T.M. Panarina, V.P. Glukhov, V.K. Vorobyova. jne.

Ehdotettu työjärjestelmä puheen kehittämiseksi lapsille, joilla on yleinen puheen alikehittyminen, auttaa lasta hankkimaan sisältöä puheeseensa, keräämään ideoita, tietoja, taitoja, käsitteitä, ajatuksia. Järjestelmän tavoitteena on luoda lapselle parhaat edellytykset hallita mahdollisimman täydellisiä koherentin puheen muotoja. Se edellyttää kielen sanaston ja kieliopillisen rakenteen sujuvaa hallintaa, kykyä luoda loogisia yhteyksiä ja suhteita kielellisten muotojen välille, tarvittavan leksikaalisen tarkkuuden noudattamista, kykyä korostaa pääasiaa, vertailla, rinnastaa ja analysoida. Meneillään oleva työ koherentin puheen kehittämiseksi tämän järjestelmän avulla auttoi lapsia hallitsemaan tämäntyyppisen puhetoiminnan (opettaa lapsia rakentamaan johdonmukaisia lausuntoja), koska Ilman tätä heidän on vaikea oppia luonnontieteiden perusteita koulussa.

Valmisteluryhmän lasten, joilla on yleinen puheen alikehittyneisyys, johdonmukaisen puheen kehittämisohjelmaa tulisi käyttää ottaen huomioon ikään liittyvä kehitys ja puhevammat. Se toteuttaa opetuksen perusperiaatetta: asteittaista siirtymistä yksinkertaisesta monimutkaiseen, kielimateriaalin opetuksessa johdonmukaisuutta ja systemaattisuutta noudattaen ottaen huomioon normaalin kielenosaamisen mallit.

Valmisteluryhmässä oli tarpeen valmistaa lapsia puhekielen käytöstä kuvaileva-kerrovan puhetyylin mahdolliseen käyttöön. Työ kuvaileva-kerrovan puheen kehittämiseksi, itse kuvauksen ja kerronnan harjoitukset vaikuttivat lasten puheeseen ja henkiseen kehitykseen, ja siksi tämän puhetyylin opettaminen oli luonteeltaan korjaavaa ja kehittävää.

Siksi tämän puhetyylin koulutus jaettiin neljännesvuosittain ja toteutettiin kolmella pääalueella:

Täydellisten lauseiden laatiminen, ensin yksinkertaiset ja sitten monimutkaiset rakenteet.
Pelit, harjoitukset dialogisessa puheessa, yksityiskohtaisten, yksityiskohtaisten lauseiden sisällyttäminen keskusteluun.
Harjoituksia johdonmukaisessa kuvaileva-kertovassa puheessa.

Kaikki luokat, joissa opetetaan lapsille kuvailevaa ja kerrottavaa puhetta ohjelmassa niiden monimutkaisuusasteen mukaan:

lasten tarinoita valmiin mallin perusteella;
tarinoita havainnon perusteella;
tarinoita muistista;
tarinoita mielikuvituksesta.

Vaatimukset lapsille puhetoiminnassa:

Merkityksellisyys, ts. täydellinen ymmärrys siitä, mistä he puhuvat;
Lähetyksen täydellisyys, ts. merkittävien puutteiden puuttuminen, jotka loukkaavat esityslogiikkaa;
Jatko;
Laaja sanaston, lauseiden, synonyymien, antonyymien jne. käyttö;
Oikea rytmi, ei pitkiä taukoja;
Esityskulttuuri sanan laajassa merkityksessä:

oikea, rauhallinen asento puhuttaessa, puhuttaessa kuulijoita,
puheen intonaatio ilmaisukyky,
riittävä tilavuus,
ääntämisen selkeys.

Erilaisten tekniikoiden käyttömenetelmät ja niiden valinta muuttuvat oppimisen eri vaiheissa riippuen käsillä olevista tehtävistä, lasten valmiusasteesta, aktiivisuusasteesta, itsenäisyydestä jne.

Puheen tehokkaaksi kehittämiseksi on tarpeen selventää ja rikastaa paitsi kielellistä myös objektiivista todellisuutta. Lapset puhuivat itsevarmemmin ja täydellisemmin siitä, mitä he tiesivät hyvin.

Vahvien yhteyksien luominen oman kokemuksen ja puhemateriaalin välille auttaa oppimaan uutta ja vaatii lapselta muistamaan tapahtuman, tosiasian ja tietyt tahdonalaiset ponnistukset, mikä tukee hänen toimintaansa luokkahuoneessa.

Puheterapeutin tärkeimmät tehtävät opettaessaan lapsille kieliopillisesti oikein johdonmukaista puhetta ovat:

korjaava muodostus ja kielen (morfolog-syntaktisten, leksikaalisten) rakentamiskeinojen sisällyttäminen lasten "puhearsenaaliin"
johdonmukaiset lausunnot;
hallitsee tekstin lauseiden välisen semanttisen ja syntaktisen yhteyden normit ja vastaavat sen ilmaisukeinot;
riittävän puheharjoituksen varmistaminen kielen peruslakien käytännön hallinnan perustana, kielen hallitseminen viestintävälineenä.

Jokaisella tarinankerrontaopetustyypillä lasten johdonmukaisen puheen muodostamismenetelmänä on omat erityispiirteensä, koulutustilaisuuksien erityinen rakenne ja metodologiset tekniikat.

Luotimme myös V.P. Gluhovin taulukkoon, jossa ehdotetaan seuraavan tyyppisiä luovia tehtäviä, jotka sisältyvät erityyppisten tarinankerrontojen opettamiseen (katso taulukko 2)

Oppitunnin tarkoitus	Toiminnan tyypit
Uudelleen kertomisen koulutus	Dramatisointipelit uudelleen kerrottavan teoksen juonen pohjalta. Harjoituksia uudelleen kerrotun teoksen juonen mallintamiseen (kuvapaneelin avulla, visuaalinen piirit, tietokoneet). Piirustus uudelleen kerrottavan teoksen teemasta (juonesta), jonka jälkeen tarinoiden kokoaminen tehtyjen piirustusten perusteella./ Kuva hahmoista tai tarinan (satu) yksittäisistä jaksoista ja niiden sanallinen kuvaus./ "Epämuodostuneen" tekstin palauttaminen sen myöhemmän uudelleenkertomisen kanssa: puuttuvien sanojen (ilmausten) korvaaminen tekstissä; halutun lausesarjan palauttaminen. "Luovien uudelleenkertojen" kokoaminen - hahmojen korvaaminen, toiminnan sijainti, toiminta-ajan muuttaminen, tarinan (sadun) tapahtumien esittäminen ensimmäisestä persoonasta alkaen.
Opi kertomaan tarina kuvasta	Otsikon keksiminen maalaukselle tai maalaussarjalle sekä otsikon eri muunnelmia; keksimällä nimen jokaiselle sarjan peräkkäiselle kuvalle (jokaiselle fragmentille - jaksolle). Pelit-harjoitukset kuvan visuaalisen sisällön elementtien toistamiseen ("Kuka on tarkkaavaisin?", "Kuka muistaa parhaiten?" jne.) Harjoitetaan lauseiden muodostamista tietylle sanalle (sanamuodolle) kuvan perusteella. Elokuvan hahmojen toiminnan näytteleminen (dramatisointipeli pantomiimilla jne.). Keksitään jatkoa kuvassa kuvatulle toiminnalle (kuvasarja). Juonen piirtäminen kuvatulle toiminnalle (opettajan puhenäytteen perusteella). Puuttuvan linkin palauttaminen, kun kirjoitetaan tarinaa kuvasarjan perusteella. Peli-harjoitus "Arvaa". (Opettajan kysymysten ja ohjeiden perusteella lapset palauttavat kuvassa esitetyn, mutta ei näytetyn katkelman sisällön näytön peittämänä.)
Opi kuvaamaan esineitä	Peli-harjoitus "Ota selvää mikä se on!" (Kohteen tunnistaminen sen määritetyistä yksityiskohdista, yksittäisistä komponenteista.) Kuvauksen tekeminen esineestä oman piirustuksen perusteella. Pelitilanteiden käyttäminen kuvailevien tarinoiden laatimisessa ("Kauppa", "Koira puuttuu" jne.).

Koska olemme havainneet, että tarkasteltavana olevan ryhmän lapsilla on vaikeuksia kertoa tarinoita kuvien ja uudelleenkerronnan perusteella, niin jatkossa osoitamme työn piirteet, jotka koskevat johdonmukaisen monologipuheen muodostamista vanhemmille esikouluikäisille, joilla on ODD. tarinankerronnan oppiminen uudelleenkerronnasta.

Useat tutkijat korostavat uudelleenkerronnan erityistä roolia lasten monologipuheen muodostuksessa sekä yleisessä esikoulussa että erityispedagogiassa. Uudelleenkerronnassa parannetaan puheen ja ääntämisen rakennetta sekä hallitaan yksittäisten lauseiden ja koko tekstin rakentaminen. Uudelleenkertomisen oppiminen rikastuttaa sanastoa, kehittää havaintoa, muistia ja huomiokykyä. Lastenkirjallisuuden erittäin taiteellisten tekstien käyttö uudelleen kertomiseen antaa meille mahdollisuuden harjoittaa tehokkaasti lasten "kielitajua" - huomiota puheen leksikaalisiin, kieliopillisiin ja syntaktisiin näkökohtiin, mikä on erityisen tärkeää korjaustyössä SLD-lasten kanssa. .

Kiinnitimme paljon huomiota uudelleenkerronnan teosten valintaan. Työn alkuvaiheessa käytettiin pieniä tekstejä; Myöhemmin tekstien määrä kasvoi lasten puhekyvyn kasvaessa. On suositeltavaa käyttää tekstejä, joissa on samankaltaisia jaksoja, toistuvia toiminnan hetkiä, tekstejä, joissa on selkeä jako fragmenteiksi-jaksoiksi ja selkeä looginen tapahtumasarja. Tämä helpotti lasten kertomusten laatimista ja auttoi tiettyjen kielellisten keinojen hankkimista. Esimerkkejä tällaisista teoksista ovat: V.O. Oseevan tarina "Just an Old Lady", tarina "Khomka", satu "Orava ja susi", satu "Rintanen" jne. Erityistä huomiota kiinnitettiin kognitiiviseen sisältö, kielen saavutettavuus - leksiaalinen ja kieliopillinen tekstimateriaali oppimisryhmän lapsille.

Kuten käytäntö osoittaa, on suositeltavaa opettaa uudelleen kertominen kunkin teoksen materiaalin perusteella kahdessa oppitunnissa (joissain tapauksissa, kun tehtävät monimutkaistuvat - kolmessa). Tuntien yleinen rakenne sisälsi: organisatorisen osan, joka sisältää johdannon, valmistelevat harjoitukset, teoksen lukemisen, tekstianalyysin (1. oppitunti); lasten tekstin uudelleen kertominen, harjoitukset asiaankuuluvan kielimateriaalin omaksumiseen ja yhdistämiseen, lasten tarinoiden analysointi (tunti 2).

Valmistelevien harjoitusten tarkoituksena on organisoida lasten huomio, valmistaa heitä hahmottamaan tarina (arvata arvoituksia teoksen henkilöistä; selventää tekstiin sisältyvien yksittäisten sanojen tai lauseiden merkitystä; esitellä vastaavia kuvia jne.) .

Teoksen teksti luettiin kahdesti, hitaasti. Uudelleenluettaessa on suositeltavaa käyttää tekniikkaa, jossa lapset täydentävät yksittäisiä opettajan keskeneräisiä lauseita. Tätä varten valitaan lauseita, jotka sisältävät tarinaan tuotujen uusien hahmojen, kuvatun ympäristön merkittävien kohteiden, tiettyjen toimien, tapahtumien jne.

Samalla tekniikalla lasten huomio kiinnitettiin mahdollisiin vaihtoehtoihin sanan kieliopillisen muodon muuttamiseen, normatiivisiin sääntöihin sanojen yhdistämisen muodostamiseksi lauseissa jne. Tämä auttoi ymmärtämään tekstiä paremmin, ohjaten lasten huomion tärkeään semanttiseen muotoon. kohtia ja joitain teoksen kielellisiä piirteitä.

Työn sisällön analyysi tehtiin kysymys-vastaus -muodossa. Valmisteltujen kysymysten tarkoituksena oli tuoda esiin juonen toiminnan pääkohdat, niiden järjestys, tunnistaa hahmot ja tarinan tärkeimmät yksityiskohdat. Analyysiprosessissa käytettiin havainnollistavaa materiaalia, joka kuvaa tarinan hahmoja staattisuudessa ja dynamiikassa, toiminnan paikkaa jne.

Sisällön analysoinnin lisäksi tekstille tehtiin erityinen kielellinen (leksiaalinen) analyysi (myös kysymys-vastaus -muodossa visuaalisia apuvälineitä käyttäen). Lasten huomio kohdistui teoksen kielimateriaaliin. Leksikaalinen analyysi sisälsi: eristämällä tekstistä sanoja-määritelmiä, vertailevia rakenteita, jotka kuvaavat esineitä ("Mitä sadussa sanotaan koivusta/joesta/sudesta?" jne., "Muista miten se on sanoi siitä, millaista se on?” ?), sekä kielimateriaalin valinta ja toistaminen lasten vastauksissa, jotka sisältävät hahmojen peräkkäisten toimintojen, esineiden toimintojen, esineiden kanssa suoritettavien toimien nimeämisen jne. Tarkoituksenmukainen leksikaalisen analyysin materiaali auttoi lapsia ymmärtämään paremmin tekstissä heijastuvia predikatiivisia suhteita ja heidän kielellisen ilmaisumenetelmiään. Tällaisen analyysin suorittaminen helpotti suuresti myöhempää SLD:tä sairastavien lasten uudelleenkerrontojen laatimista.

Toinen uudelleenkerrontatunti alkoi tekstin lukemisella uudelleen kerrontatarkoituksessa, minkä jälkeen lapset alkoivat säveltää sitä.

Kertomustunneilla kiinnitettiin erityistä huomiota korjaaviin työhön lasten kieliopillisesti oikean puheen muodostamiseksi ja erilaisten kielellisten keinojen hankkimiseen johdonmukaisten lauseiden muodostamiseksi. Ensimmäisenä vuonna kiinnitettiin siis erityistä huomiota siihen, että lapset omaksuvat substantiivien ja persoonapronominien tapauspäätteiden normatiivisen käytön, adjektiivien ja substantiivien sopimusmuodot (sukupuolen ja lukumäärän osalta); fraasipuheen kehittäminen. Lapset oppivat erilaisia yhteyksiä lauseen sanojen välillä, mukaan lukien adjektiivien ja substantiivien sopiminen epäsuorissa tapauksissa ja sanallisen ohjauksen normit. Paljon huomiota kiinnitettiin lasten käytännön hallintaan säännöissä, jotka koskevat predikaattiverbien sovittamista aiheena pronominien kanssa. Tämä toteutui tekstin ja itse uudelleenkerronta-analyysin yhteydessä sekä tunneille sisältyvien erityisharjoituksien avulla.

Uudelleenkerrontatunnit sisälsivät: taivutusharjoituksia, lekseemien ja sanamuotojen valintaa, esim. opettajan sananmäärittelyjä kuvaillessaan satuhahmoja; harjoituksia lauseen täydentämiseksi oikealla sanalla; tekstin tietyn leksikaalisen materiaalin jäljentäminen pelin muodossa - harjoitukset "Kuka muisti paremmin?" jne.

Näin lapset kehittivät käytännön toimien taitoja uudelleen kerrottujen teosten kielimateriaalin avulla.

Yhteenveto vanhemman erityistarpeita omaavien lasten frontaaliharjoittelusta uudelleenkertomisen oppimisessa.

Aihe. Uudelleenkertomus K. D. Ushinskyn tarinasta "Eläinkiista".

Vahvista kykyä kertoa uudelleen tarinan läheinen teksti kuvien avulla.
Vahvista kykyä valita verbejä substantiiviksi.
Harjoittele lauseen sanojen koordinointia tapausten, numeroiden ja aikamuotojen mukaan.
Kehitä johdonmukaista puhetta ja kykyä käydä dialogia kysymyksiin vastattaessa.
Kehitä kuuloaistiota ja muistia, ajatteluprosesseja, intonaation ilmaisukykyä samalla kun välität eläimen luonnetta.
Kehitä kykyä kuunnella ja olla keskeyttämättä toisiaan.

Materiaali: K. Ushinskyn tarinan "Eläinkiista" teksti, aihekuvat: hevonen, lehmä, koira, mies, kärry, maito, talo.

Substantiivit: hevonen, lehmä, koira, mies, omistaja, kärry, maito, talo, riita, eläimet.

Verbit: kiistellä, kantaa, laukkaa, naapuri, ratsastaa, vesi, vartioi, vartioi, haukkua, anna, rakasta.

Adjektiivit: välttämätön, hyvä.

Adverbit: hyvä, huono, enemmän.

1. Organisaatiohetki "Mitä eläin tekee? »

(kyky valita verbejä substantiiviksi)

Hirsi. -Mitä hevonen tekee?

D. – Hevonen laukkaa, kantaa kuormia, kantaa ihmisiä, syö ruohoa, naapuria.

D. – Lehmä antaa ihmiselle lihaa ja maitoa, laiduntaa niityllä, pureskelee ruohoa ja hirvittää.

Koira tarkkailee ja suojelee taloa, haukkuu, puree luita ja syö lihaa. jne.

2. K. Ushinskyn tarinan "Animal Dispute" lukeminen.

Keskustelua lukemisen jälkeen.

Kysymykset: - Kuka väitti tarinassa? (Hevonen, lehmä ja koira riitelivät)

Mistä eläimet riitelivät? (Kumpaa heistä omistaja rakastaa enemmän)

Mitä hevonen sanoi? (Tuon hänelle polttopuita metsästä, ja hän itse ratsastaa minut kaupunkiin)

Mitä lehmä vastasi? (Laulan hänen perheensä maidon kanssa)

Mitä koira murisi? (Varjelin hänen taloaan)

Mitä mies sanoi eläimille? (Tarvitsen teitä kaikkia ja jokainen teistä on hyvä paikallaan)

3. Tarinan toistuva lukeminen taustakuvien kanssa taululla.

4. Liikuntatunti "Kotiäiti".

(liikkeiden koordinointi runon tekstin kanssa)

Emäntämme oli kekseliäs. Lapset kävelevät ympyrässä kädestä pitäen.

Hän antoi jokaiselle mökissä työpaikan lomalle:

Koira pesee kupin kielellään, kämmenet kupitetaan ja sitä "nuoletaan" kielellä.

Kana nokii ikkunan alla olevia muruja kallistaen päätään rytmisesti.

Kissa raapii pöytää tassuillaan ja tekee käsillään liikkeitä itseään kohti.

Vuohi lakaisee ovimaton luudalla. "Lakaise" lattia kääntyen vasemmalle ja oikealle

5. K. Ushinskyn tarinan "Eläinkiista" uudelleenkertominen lasten toimesta.

(vahvistaa taitoja kertoa tarinan läheinen tarina kuvien perusteella)

Puheterapeutti ehdottaa ensin koko tarinan uudelleenkerrontaa lapsille, joiden puheen kehitys on keskimäärin.

Alemman tason lapsille - tarjoaa tarinan kertomisen rooleittain.

Oppitunnin lopussa koko tarina kerrotaan uudelleen.

6. Oppitunnin yhteenveto. Kysymyksiä:

Mikä oli tarinan nimi?

Kuka kirjoitti sen?

Mistä eläimet riitelivät?

Kumpi on tärkeämpi ja tarpeellisempi ihmiselle?

Puheterapeutti kehuu aktiivisia lapsia.

Kaavio "Lasten puhepatologien materiaalin hankinnan taso (uudelleenkerronta oppiessa)"

MDOU:n nro 31 vanhemman puheterapiaryhmän lasten havainnointi lukuvuonna (2017-2018) toteutettiin toimeksiannon perusteella kertoa uudelleen erilaisia ”Ohjelman...” mukaisesti valittuja teoksia. Ryhmässä on 17 lasta, joilla on yleinen puhe alikehittynyt. Tämän tyyppisen materiaalin assimilaatiossa on positiivista dynamiikkaa. Tunneilla käytettiin erilaisia opetusmenetelmiä ja tekniikoita.

Johtopäätökset ja suositukset. Puhe on monimutkainen toiminto, ja sen kehittyminen riippuu monista tekijöistä. Muiden vaikutuksella on tässä suuri rooli - lapsi oppii puhumaan vanhempien, opettajien ja ystävien puheen esimerkistä. Läheisten tulee auttaa lasta kehittämään oikeaa ja selkeää puhetta. On erittäin tärkeää, että lapsi kuulee varhaisesta iästä lähtien oikean, selkeän kuuloisen puheen, josta hänen oma puheensa muodostuu.

Jos lapsella on puhevamma, hän joutuu usein ikätovereiden pilkan kohteeksi, loukkaavien huomautusten kohteeksi, eikä hän osallistu konsertteihin ja lastenjuhliin. Lapsi loukkaantuu, hän ei tunne olevansa tasavertainen muiden lasten kanssa. Vähitellen tällainen lapsi siirtyy pois ryhmästä ja vetäytyy itseensä. Hän yrittää olla hiljaa tai vastata yksitavuisina eikä osallistua puhepeleihin.

Puheterapeutin tehtävänä on yhdessä vanhempien kanssa saada lapsi vakuuttuneeksi siitä, että puhetta voidaan korjata ja että lasta voidaan auttaa tulemaan kaikkien muiden kaltaiseksi. On tärkeää kiinnostaa lasta, jotta hän itse haluaa osallistua puheenkorjausprosessiin. Ja tätä tarkoitusta varten luokkien ei pitäisi olla tylsiä oppitunteja, vaan mielenkiintoinen peli.

Bibliografia

Borodich A. M. Puheenkehitysmenetelmät esikouluikäisille lapsille. M., 1984.
Vygotsky L. S. Valitut psykologiset tutkimukset. M., 1956.
Gerbova V.V. Puheenkehitystunnit päiväkodin vanhemmassa ryhmässä. M., 1984.
Glukhov V.P. Johdonmukaisen kuvailevan puheen muodostumisesta vanhemmilla esikoululaisilla, joilla on OHP // Defektologia. 1990. Nro 6.
Glukhov V.P. Tutkimus vanhempien esikoululaisten monologisen puheen tilasta, joilla on yleinen puheen alikehittyminen // Kasvatus- ja koulutusongelmat puheen epänormaalissa kehityksessä. M., 1989.
Zhukova N.V., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Yleisen puheen alikehittymisen voittaminen esikoululaisilla. M., 1989.
Efimenkova L. N. Puheen muodostuminen esikoululaisilla. M., 1985.
Puheterapia /Toim. L. S. Volkova, S. N. Shakhovskaya. – M., VLADOS, 1998.
Puheenkehitysmenetelmät esikouluikäisille / L. P. Fedorenko, G. A. Fomicheva, V. K. Lotarev, A. P. Nikolaicheva, M., 1984.
Nishcheva N.V. Korjaustyöjärjestelmä puheterapiaryhmässä lapsille, joilla on yleinen puheen alikehittyminen. Pietari, 2001.
Puheterapian perusteet / T. B. Filicheva, N. A. Cheveleva, G. V. Chirkina. – M., 1989.
Työpaja esikoulun puheterapiasta. (Toim. Seliverstov V.I.) M., 1988.
Ohjelma yleisen puheen alikehittyneisyyden omaavien lasten korjaavaan koulutukseen ja kasvatukseen kuudentena elinvuotena. M., 1989.
Puheen kehitys esikouluikäisillä lapsilla / Toim. F. A. Sokhina. M., 1984.
Tkachenko T. A. Ensimmäisellä luokalla - ilman puhevirheitä. Pietari, 1999.
Tkachenko T. A. Oppiminen puhumaan oikein. M., 2001.
Tikheyeva E.I. Puheen kehitys lapsilla (varhainen ja esikouluikäinen) / Toim. F. A, Sokhina. M., 1981.
Filicheva T. B., Chirkina G. V. Psykologiset ja pedagogiset perusteet esikouluikäisten lasten yleisen puheen alikehittymisen korjaamiseksi // Defektologia. 1985. Nro 4.
Filicheva T. B., Chirkina G. V. Yleisen puheen alikehittyneisyyden omaavien lasten valmistaminen kouluun erityisessä päiväkodissa. M., 1993.
Filicheva T. B., Tumanova T. V. Yhtenäisen puheen parantaminen. M., 1994.