Stufe 3 der Sprachentwicklung. Das Konzept der allgemeinen Sprachunterentwicklung der Stufe III

17.03.2024 | Chemie

Es scheint, als hätten Sie erst gestern eine winzige, wehrlose Tasche mit einem leise quietschenden Baby aus der Entbindungsklinik abgeholt. Der Vornamenstag liegt hinter uns und die Familie wartet ungeduldig darauf, wie das erste Wort des Babys aussehen wird. Doch der Kleine verschiebt den feierlichen Moment und zwingt die Eltern dazu, zu leiden und sich Sorgen zu machen. Oder das Baby, das zur Schule muss, plappert immer noch so unverständlich, dass selbst die Mutter manchmal nichts versteht. Was ist eine allgemeine Sprachunterentwicklung (GSD) und wie geht man damit um?

ONR bezieht sich auf eine Reihe von Sprachstörungen in all ihren Erscheinungsformen:

phonetisch – Laute werden falsch ausgesprochen (sowohl einzeln als auch zusammen);
lexikalisch – schlechter Wortschatz, Verständnis für andere und die Formulierung eigener Schlussfolgerungen ist schwierig;
grammatikalisch – Sätze sind in der Form inkonsistent oder übermäßig abrupt, als wären sie für den Telegraphen angepasst.

Das Denken von Kindern mit der Diagnose „ODD“ ist im Vergleich zu Gleichaltrigen auf einem ähnlichen Niveau entwickelt. Es liegt auch keine Taubheit oder teilweiser Hörverlust vor.

Es ist wichtig zu verstehen, dass die Schwere der Störung direkt von der Ätiologie der Krankheit abhängt. Voraussetzungen für das Auftreten unangenehmer Merkmale der Sprachentwicklung:

Intrauterine Fehlbildungen des Fötus
Hypoxie und Probleme bei der Wehentätigkeit
Schwere Schädel-Hirn-Trauma und organischer Hirnschaden
Soziale Entbehrung
Mangelnde Aufmerksamkeit der Eltern und mangelnde Interaktion mit ihnen (hauptsächlich vor dem dritten Lebensjahr).

Einstufung

Die Klassifizierung von OHP nach Herkunft sieht wie folgt aus:

Unkompliziert oder schwach – bei unzureichender Interaktion mit der Gesellschaft, schwachem Tonus der Gesichtsmuskulatur, individuellen Merkmalen.
Komplizierter oder mittelschwerer Schweregrad – mit hydrozephalem Syndrom, erhöhtem Hirndruck und anderen neurologischen Anomalien.
Grob oder schwer – wenn das Gehirn aufgrund von Infektionen, Verletzungen, Tumoren und Ursachen ähnlicher Auswirkungen geschädigt ist.

OHP steht in direktem Zusammenhang mit dem Niveau der Sprachentwicklung von Kindern.

Level 1

Eine adjuvante medikamentöse Therapie kommt zum Einsatz:

Pantogam
Vitaminkurs
Phenibut
Cortexin
Glycin
Enzephabol.

Die Selbstverschreibung von Medikamenten ist gefährlich. Aber eine viel schlimmere Lösung wäre, die Einnahme der vom Arzt verschriebenen Medikamente zu verweigern.

Ein erfahrener Neurologe hilft dabei, die Gehirnaktivität mit Medikamenten zu unterstützen, damit die Übungen wirksam sind.

Korrektur

Um Kindern mit besonderen Entwicklungsbedürfnissen die Lese- und Schreibfähigkeit beizubringen, besteht die Hauptaufgabe darin, die Unterentwicklung der phonetisch-phonemischen Sprache zu überwinden und die Entwicklung des logischen Denkens, des Gedächtnisses und der Aufmerksamkeit anzuregen. Wenn Sie das Haupthindernis beseitigen, wird Ihre Leistung sicherlich steigen.

Die Korrektur von OHP erfolgt durch eine Reihe von Übungen:

Dem Baby werden die Augen verbunden oder es wird weggedreht und versteckt etwas vor dem Tisch. Die Aufgabe besteht darin, das versteckte Objekt zu finden und ihm den richtigen Namen zu geben.
Lernen Sie Gedichte und Kinderreime auswendig.
Zeigen Sie das Ding in einem Bilderbuch.
„Essbar-ungenießbar“: Ein Ball wird geworfen, die Namen von Lebensmitteln werden gemischt mit anderen Wörtern ausgesprochen. Ist der genannte Gegenstand essbar, wird der Ball gefangen, andernfalls wird er zurückgeworfen.
Legen Sie Gegenstände einer bestimmten Art in eine Schachtel: ganz quadratisch, ganz grün, Spielzeug in Tierform usw.
Bild von Wildtieren mit Aussprache ihrer Eigenschaften. „Zeig mir den Hasen. Er springt so – spring und spring. Der Hase hat lange Ohren – zeig Mama, was für Ohren der Hase hat.“
– Drehung der Zunge, Öffnen und Schließen der Lippen.
Zungenbrecher bei problematischen Lauten aussprechen.
Finger- und Standardzeichnung.
Auch eine Massage der Gesichtsmuskulatur ist sinnvoll. Am besten führen Sie es mit einem erfahrenen Logopäden durch.

Ob die OHP-Behandlung erfolgreich sein wird, hängt von den gemeinsamen und konsequenten Bemühungen des Logopäden, der Lehrer und vor allem der Familie ab. Liebe und aufrichtige Unterstützung sind die beste Medizin und helfen manchmal am meisten. Halten Sie den Erben nicht „an der kurzen Leine“, indem Sie ihn sozialisieren – und glauben Sie mir, das Problem wird bald gelöst sein.

Der Zustand der allgemeinen Sprachunterentwicklung (GSD) ist durch eine Verletzung aller Aspekte der Sprachbildung gekennzeichnet. Sein Hauptunterscheidungsmerkmal ist das Vorhandensein von Problemen sowohl mit der Lautseite (Aussprache) als auch mit lexikalischen und grammatikalischen Aspekten.
Gleichzeitig haben Kinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung keine Hör- oder geistigen Beeinträchtigungen.

Besonderheiten von OHP:

Das Vorhandensein von Problemen sowohl bei der Aussprache von Lauten als auch bei den Fähigkeiten einer kohärenten Ausdruckssprache, der Beherrschung der Regeln der grammatikalischen Struktur und eines schlechten aktiven Wortschatzes.
Das Gehör ist nicht beeinträchtigt. Eine Fachprüfung ist erforderlich.
Primäre Intelligenz ist normal. Das heißt, bei der Geburt eines Kindes wird keine „geistige Behinderung“ usw. diagnostiziert. Es ist jedoch zu bedenken, dass eine langfristige, nicht korrigierte geistige Behinderung auch zu einer geistigen Behinderung führen kann.

Über das Vorliegen einer allgemeinen Sprachunterentwicklung bei einem Kind kann erst nach 3-4 Jahren gesprochen werden. Bis zu diesem Zeitpunkt entwickeln sich Kinder unterschiedlich und „haben das Recht“ auf einige Abweichungen von durchschnittlichen Normen. Jeder hat sein eigenes Tempo der Sprachbildung. Aber nach 3 Jahren lohnt es sich, darauf zu achten, wie das Kind spricht. Es ist durchaus möglich, dass er die Hilfe eines Logopäden benötigt.

Die Manifestation von OHP bei Kindern äußert sich je nach Schwere der Beeinträchtigung unterschiedlich.

Allgemeine Sprachunterentwicklung Stufe 1

Eine Verletzung dieses Grades bedeutet eine fast vollständige Sprachlosigkeit des Kindes. Probleme sind mit dem sogenannten „bloßen Auge“ sichtbar.

Was zeigt es:

Der aktive Wortschatz eines Kindes ist sehr dürftig. Zur Kommunikation verwendet er hauptsächlich plappernde Wörter, die ersten Silben von Wörtern und Lautmalerei. Gleichzeitig ist er der Kommunikation überhaupt nicht abgeneigt, aber in „seiner“ Sprache. Eine Katze bedeutet „miauen“, „piepen“ kann ein Auto, einen Zug oder den Vorgang des Fahrens selbst bedeuten.
Gesten und Mimik sind weit verbreitet. Sie sind immer angemessen, haben eine bestimmte Bedeutung und helfen dem Kind im Allgemeinen bei der Kommunikation.
Einfache Sätze existieren entweder einfach nicht in der Sprache des Kindes oder können aus zwei amorphen Wörtern bestehen, die in ihrer Bedeutung kombiniert sind. „Miau Biene Biene“ während des Spiels bedeutet, dass die Katze das Auto gefahren hat. „Woof di“ bedeutet, dass der Hund sowohl geht als auch rennt.
Gleichzeitig übersteigt der passive Wortschatz den aktiven deutlich. Das Kind versteht gesprochene Sprache viel besser, als es selbst sagen kann.
Zusammengesetzte Wörter (bestehend aus mehreren Silben) werden abgekürzt. Bus klingt zum Beispiel wie „abas“ oder „atobu“. Dies weist darauf hin, dass das phonemische Gehör ungeformt ist, das heißt, das Kind kann einzelne Laute nicht gut unterscheiden.

Allgemeine Sprachunterentwicklung Stufe 2

Der wichtigste auffällige Unterschied zu Stufe 1 ist das ständige Vorhandensein einer bestimmten Anzahl häufig verwendeter Wörter in der Sprache des Kindes, obwohl diese noch nicht sehr richtig ausgesprochen werden. Gleichzeitig sind die Anfänge der Bildung einer grammatikalischen Verbindung zwischen Wörtern erkennbar, wenn auch noch nicht konstant.

Worauf Sie achten sollten:

Das Kind verwendet immer dasselbe Wort und bezeichnet einen bestimmten Gegenstand oder eine bestimmte Handlung in verzerrter Form. Beispielsweise wird „Apple“ in jedem Kontext immer wie „lyabako“ klingen.
Das aktive Wörterbuch ist recht dürftig. Das Kind kennt keine Wörter, die die Eigenschaften eines Gegenstandes (Form, seine Einzelteile) bezeichnen.
Es besteht keine Fähigkeit, Gegenstände zu Gruppen zusammenzufassen (Löffel, Teller, Pfanne sind Utensilien). In gewisser Weise ähnliche Objekte können mit einem Wort bezeichnet werden.
Auch die gesunde Aussprache liegt weit zurück. Das Kind spricht viele Laute schlecht aus.
Ein charakteristisches Merkmal von OHP der Stufe 2 ist das Auftreten der Ansätze einer grammatikalischen Veränderung der gesprochenen Wörter in Abhängigkeit von der Zahl in der Sprache. Allerdings kommt das Kind auch bei betonter Endung (go – goUt) nur mit einfachen Wörtern zurecht. Darüber hinaus ist dieser Prozess instabil und manifestiert sich nicht immer.
Einfache Sätze werden in der Sprache aktiv verwendet, aber die darin enthaltenen Wörter stimmen nicht miteinander überein. Zum Beispiel „Papa Pitya“ – Papa kam, „Guyai Gokam“ – ging auf dem Hügel usw.
Präpositionen in der Sprache können völlig fehlen oder falsch verwendet werden.
Eine zusammenhängende Geschichte – anhand eines Bildes oder mit Hilfe der Fragen eines Erwachsenen – wird im Gegensatz zum Zustand auf Level 1 OHP bereits erhalten, ist aber sehr begrenzt. Grundsätzlich verwendet das Kind zweisilbige, inkonsistente Sätze, die aus einem Subjekt und einem Prädikat bestehen. „Guyai gokam. Videy-Seg. Ipiy Segika. (Auf einem Hügel gelaufen, Schnee gesehen, einen Schneemann gebaut).
Die Silbenstruktur mehrsilbiger Wörter ist gestört. In der Regel werden Silben durch falsche Aussprache nicht nur verzerrt, sondern auch umgestellt und einfach weggeworfen. (Stiefel sind „Bokiti“, Menschen sind „Tevek“).

Allgemeine Sprachunterentwicklung Stufe 3

Dieses Stadium ist hauptsächlich durch eine Verzögerung der grammatikalischen und phonemischen Sprachentwicklung gekennzeichnet. Die ausdrucksstarke Sprache ist recht aktiv, das Kind bildet detaillierte Sätze und nutzt einen großen Wortschatz.

Problempunkte:

Die Kommunikation mit anderen findet hauptsächlich in Anwesenheit der Eltern statt, die als Hilfsübersetzer fungieren.
Instabile Aussprache von Lauten, die das Kind gelernt hat, einzeln auszusprechen. In der unabhängigen Rede klingen sie immer noch undeutlich.
Schwierig auszusprechende Laute werden durch andere ersetzt. Pfeifen, Zischen, Sonorieren und Affrikaten sind schwieriger zu beherrschen. Ein Ton kann mehrere gleichzeitig ersetzen. Beispielsweise spielt das weiche „s“ oft unterschiedliche Rollen („syanki“ – Schlitten, „syuba“ – „Pelzmantel“, „syapina“ – „scratch“).
Der aktive Wortschatz erweitert sich spürbar. Allerdings kennt das Kind den wenig genutzten Wortschatz noch nicht. Es fällt auf, dass er in seiner Rede hauptsächlich Wörter mit alltäglicher Bedeutung verwendet, die er oft hört.
Die grammatikalische Verbindung von Wörtern in Sätzen lässt, wie man sagt, zu wünschen übrig, gleichzeitig geht das Kind aber selbstbewusst an den Aufbau komplexer und komplexer Konstruktionen heran. („Papa hat geschrieben und pyinesya Mise padaik, wie Misya sich benimmt“ – Papa kam und brachte Mischa ein Geschenk, WEIL Mischa sich gut benahm. Wie wir sehen, erfordert eine komplexe Konstruktion bereits „die Zunge“, aber die grammatikalische Übereinstimmung von Worte sind noch nicht gegeben).
Aus solchen falsch gebildeten Sätzen kann das Kind bereits eine Geschichte komponieren. Sätze beschreiben weiterhin nur einen bestimmten Handlungsablauf, die Phrasenbildung stellt jedoch kein Problem mehr dar.
Ein charakteristisches Merkmal ist die Inkonsistenz grammatikalischer Fehler. Das heißt, in einem Fall kann ein Kind Wörter richtig miteinander vereinbaren, in einem anderen Fall jedoch die falsche Form verwenden.
Es gibt Schwierigkeiten, Substantive und Ziffern richtig zuzuordnen. Zum Beispiel „drei Katzen“ – drei Katzen, „viele Spatzen“ – viele Spatzen.
Die Verzögerung bei der Ausbildung phonemischer Fähigkeiten äußert sich in Fehlern bei der Aussprache „schwieriger“ Wörter („Gynäkologen“ – Turner) sowie in Problemen bei der Analyse und Synthese (das Kind hat Schwierigkeiten, Wörter zu finden, die mit einem bestimmten Buchstaben beginnen). . Dies verzögert unter anderem die Erfolgsbereitschaft des Kindes in der Schule.

Allgemeine Sprachunterentwicklung Stufe 4

Dieses OHP-Niveau ist nur durch vereinzelte Schwierigkeiten und Fehler gekennzeichnet. Zusammengenommen verhindern diese Störungen jedoch, dass das Kind die Lese- und Schreibfähigkeiten beherrscht. Daher ist es wichtig, diesen Zustand nicht zu übersehen und einen Logopäden zu kontaktieren, um Fehler zu korrigieren.

Charakteristische Eigenschaften:

Es besteht kein Problem einer falschen Aussprache der Laute, die Laute werden „vorgetragen“, aber die Sprache ist etwas undeutlich, ausdruckslos und hat eine unklare Artikulation.
In regelmäßigen Abständen kommt es zu Verstößen gegen die Silbenstruktur eines Wortes, zur Elision (Weglassen von Silben – zum Beispiel „Knäuel“ statt „Hammer“), zum Ersetzen eines Lautes durch einen anderen und zu deren Neuanordnung.
Ein weiterer typischer Fehler ist die falsche Verwendung von Wörtern, die ein Merkmal eines Objekts bezeichnen. Das Kind versteht die Bedeutung solcher Wörter nicht ganz klar. Zum Beispiel „das Haus ist lang“ statt „groß“, „der Junge ist klein“ statt „klein“ usw.).
Auch die Bildung neuer Wörter durch Suffixe bereitet Schwierigkeiten. („Hase“ statt „Hase“, „Platenko“ statt „Kleid“).
Agrammatismen kommen vor, aber nicht sehr häufig. Schwierigkeiten können vor allem bei der Übereinstimmung von Substantiven mit Adjektiven („Ich schreibe mit einem blauen Stift“) oder bei der Verwendung von Substantiven im Plural des Nominativs oder Genitivs („Wir haben Bären und Vögel im Zoo gesehen“) auftreten.

Es ist wichtig zu beachten, dass nicht alle Störungen, die OHP der Stufe 4 auszeichnen, bei Kindern häufig vorkommen. Wenn einem Kind außerdem zwei Antwortmöglichkeiten angeboten werden, wählt es die richtige, das heißt, es besteht Kritik an der Sprache und die Bildung einer grammatikalischen Struktur nähert sich den notwendigen Normen.

AUSSCHUSS FÜR ALLGEMEINE UND BERUFSBILDUNG DER REGION LENINGRAD

AUTONOME BILDUNGSEINRICHTUNG

Höhere Berufsausbildung

STAATLICHE UNIVERSITÄT LENINGRAD

benannt nach A.S. PUSHKIN

Fakultät für Defektologie

Abteilung für Justizvollzugspädagogik und Justizvollzugspsychologie

Diplomarbeit

Flexionsstörungen und ihre Korrektur bei Vorschulkindern mit OHP der Stufe III

Durchgeführt:

Student im V. Jahr

Fernkurse

Tyschtschenko M.N.

Sankt Petersburg

EINFÜHRUNG

1.1. SPRACHLICHER UND PSYCHOLINGUISTISCHER ASPEKT DER UNTERSUCHUNG DER WORTINFLATION

1.2. ENTWICKLUNG DER GRAMMATISCHEN STRUKTUR DER SPRACHE UND INFLATION IN DER ONTOGENESE

1.3. URSACHEN UND SYMPTOMATIK DER ALLGEMEINEN UNTERENTWICKLUNG DER SPRACHE

1.4. Merkmale der grammatikalischen Struktur der Sprache und der Inflation bei Kindern im höheren Vorschulalter mit allgemeiner Sprachunterentwicklung der Stufe III25

2.1. ZWECK UND ZIELE DER STUDIE

2.3. ORGANISATION DER STUDIE. EIGENSCHAFTEN DER TESTGEGENSTÄNDE

KAPITEL 3. MERKMALE VON WORTWECHSELN BEI ÄLTEREN VORSCHULKINDERN MIT STUFE III SEN

3.1. EIGENSCHAFTEN DER FORSCHUNGSERGEBNISSE DER EXPERIMENTELLEN GRUPPE

3.1. Merkmale der Studienergebnisse der Kontrollgruppe

3.3. VERGLEICHENDE ANALYSE DER FORSCHUNGSERGEBNISSE DES WORTWECHSELS BEI ÄLTEREN VORSCHULKINDERN MIT STUFE III SEN UND VORSCHULKINDERN OHNE SPRACHBEHINDERUNG

4.1. GRUNDPRINZIPIEN DER Logopädie ARBEITEN ZUR BILDUNG DES VOKABULARS BEI KINDERN IM VORSCHULE MIT ALLGEMEINER UNTERENTWICKLUNG DER SPRACHFRAGE.

4.2. Sprechrichtungen Pädiatrische Arbeit zur Korrektur von Wortschatzverletzungen bei Kindern mit Stufe III Sen

ABSCHLUSS

ANWENDUNG

EINFÜHRUNG

Relevanz des Themas Diese Studie wird durch die Tatsache bestimmt, dass in der heutigen Zeit, in der die Anforderungen an die Grundschulbildung steigen, eine Reihe psychologischer und pädagogischer Probleme im Zusammenhang mit der Vorbereitung von Kindern auf die Schule aktualisiert werden. Der schulische Erfolg eines Kindes wird maßgeblich von seiner Schulbereitschaft bestimmt. Für Vorschulkinder mit Sprachstörungen ist die Lösung dieser Probleme von besonderer Bedeutung, da sie mit dem Problem der frühen sozialen Anpassung dieser Kinder verbunden ist.

Im gegenwärtigen Stadium stellen Forscher fest, dass die Sprachpathologie aus vielen schädlichen biologischen Gründen schnell zunimmt. Eine recht häufige Sprachstörung bei Vorschulkindern ist die allgemeine Sprachunterentwicklung (GSD).

Eine Reihe grundlegender und umfassender Studien widmen sich der Untersuchung von Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung (I.T. Vlasenko, L.N. Efimenkova, I.M. Zhukova, G. Kashe, R.E. Levina, E.M. Mastyukova, N.V. Novotortseva, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina usw.)

Sprache ist eine komplexe und speziell organisierte Form geistiger Aktivität. Sprache ist an Denkprozessen beteiligt und reguliert das menschliche Verhalten. Die Beherrschung der Muttersprache als Kommunikations- und Erkenntnismittel gehört zu den wichtigsten Errungenschaften eines Kindes im Vorschulalter. Gerade die Vorschulkindheit reagiert besonders sensibel auf den Spracherwerb: Wird im Alter von 5 bis 6 Jahren ein gewisses Maß an Beherrschung der Muttersprache nicht erreicht, kann dieser Weg in späteren Altersstufen in der Regel nicht mehr erfolgreich absolviert werden.

Bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung kommt es zu einer unzureichenden Entwicklung des Sprachfunktionssystems, einer Wortschatzarmut, die durch begrenzte und ungenaue Subjekt-, Wortschatz- und Zeichenwörterbücher gekennzeichnet ist.

Ein begrenzter Wortschatz und eine ungeformte grammatikalische Struktur bei Kindern im höheren Vorschulalter mit OHP äußern sich auch in einer beeinträchtigten Wortbildung und -flexion.

Dieses Thema relevant denn die Bildung von Flexionen ist eine notwendige Voraussetzung für erfolgreiches Lernen in der Schule. Der Grad der Flexionsbildung und der grammatikalischen Struktur der Sprache ist der wichtigste Faktor für die Beherrschung des Lesens, Schreibens und der Rechtschreibung.

Die Entwicklung und Bildung der Flexion, die Klärung der Wortbedeutung und die Bildung der lexikalischen Konsistenz sind für die Entwicklung der kognitiven Aktivität eines Kindes von großer Bedeutung.

Studienobjekt - der Prozess des Wortwechsels bei Kindern im höheren Vorschulalter.

Gegenstand der Studie- Flexionsmerkmale bei Kindern im höheren Vorschulalter mit allgemeiner Sprachunterentwicklung der Stufe III.

Zweck dieser Studie- Identifizierung von Flexionsmerkmalen bei Kindern im höheren Vorschulalter mit allgemeiner Sprachunterentwicklung der Stufe III.

Hypothese Diese Studie basiert auf der Annahme, dass der Zustand der Flexionsfunktion bei diesen Kindern eine Reihe von Merkmalen aufweist, da bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung eine Unterentwicklung der grammatikalischen Sprachstruktur vorliegt.

Entsprechend dem Zweck, der Hypothese, dem Thema und dem Gegenstand der Studie wurde Folgendes festgelegt: Aufgaben:

¾ Analysieren und studieren Sie pädagogische, logopädische und psychologische Literatur zum Thema.

¾ Entwicklung und theoretische Begründung einer Methode zur Ermittlung eines Experiments, das darauf abzielt, die Merkmale der Wortbeugung bei Kindern im Vorschulalter mit SLD der Stufe III und Gleichaltrigen ohne Sprachstörungen zu untersuchen.

¾ Identifizieren und vergleichen Sie während der Studie die Merkmale der Wortbeugung bei Kindern im höheren Vorschulalter mit SLD der Stufe III und ihren Altersgenossen ohne Sprachstörungen.

Theoretische Bedeutung Die Forschung liegt darin, dass sie es uns ermöglicht, das wissenschaftliche Verständnis der Symptome einer allgemeinen Sprachunterentwicklung zu erweitern und das Wissen über die Merkmale der Entwicklung der grammatikalischen Struktur der Sprache, insbesondere über die Merkmale der Flexion bei dieser Kategorie von Kindern, zu vertiefen .

Praktische Bedeutung besteht darin, dass Sie damit die Prinzipien, Richtungen und das System zur Korrektur allgemeiner Sprachunterentwicklung festlegen können.

Forschungsmethoden

Bei der Recherche kamen folgende Methoden zum Einsatz:

¾ theoretische Analyse der Logopädie, psychologische und pädagogische Literatur zum Problem;

¾ empirisch – Beobachtung, psychologisches und pädagogisches Experiment, psychodiagnostisch (Fragebögen, Gespräche), biografisch (Sammlung und Analyse anamnestischer Daten, Studium der Dokumentation);

¾ Interpretationsmethoden;

¾ quantitative und qualitative Analyse der Forschungsergebnisse.

Schutzbestimmungen - Die Bildung der grammatikalischen Struktur der Sprache und der Flexion in der Ontogenese steht in engem Zusammenhang mit der allgemeinen Sprachentwicklung des Kindes. Bis zum Ende des Vorschulalters werden aufgrund der Entwicklung und Komplexität der Aktivitäten des Kindes und der Formen seiner Kommunikation mit seinen Mitmenschen erhebliche Fortschritte bei der praktischen Beherrschung seiner Muttersprache erzielt.

Bei der allgemeinen Sprachunterentwicklung (GSD) ist die Bildung der grammatikalischen Sprachstruktur und der Flexion schwieriger als die Beherrschung eines aktiven und passiven Wortschatzes. Dies liegt daran, dass grammatikalische Bedeutungen immer abstrakter sind als lexikalische und das grammatikalische System einer Sprache auf der Grundlage einer Vielzahl von Sprachregeln organisiert ist.

Verletzungen der grammatikalischen Struktur der Sprache bei OHP werden durch die Unterentwicklung morphologischer und syntaktischer Verallgemeinerungen bei diesen Kindern, die Unreife der Sprachoperationen, bei denen die grammatikalische Konstruktion stattfindet, die Auswahl bestimmter sprachlicher Einheiten und Elemente aus dem im Kind verankerten Paradigma verursacht Geist und ihre Kombination in bestimmte syntagmatische Strukturen.

Flexion, Unterentwicklung der Sprache, Vorschul-Sprachtherapie

KAPITEL 1. THEORETISCHE GRUNDLAGEN FÜR DAS UNTERSUCHUNG DER WORTINTEGRATION BEI ÄLTEREN VORSCHULKINDERN MIT ALLGEMEINER SPRACHWICHTIGKEIT

1.1 Linguistischer und psycholinguistischer Aspekt der Flexionsforschung

Forschung von L.S. Wygotski, A.R. Luria et al. zeigen, dass ein Wort nicht nur ein bestimmtes Objekt, eine bestimmte Handlung, eine bestimmte Eigenschaft oder eine bestimmte Einstellung bezeichnet. Ein Wort erweckt einen ganzen Komplex von Assoziationen zum Leben, verwirklicht es; hinter jedem Wort steht zwangsläufig ein System verschiedener Verbindungen: situativ, begrifflich, klanglich usw. Beispielsweise kann das Wort „CAT“ aufgrund der Klangähnlichkeit Verbindungen herstellen ( Katze - Baby, Deckel, Becher, Fenster). Als Reaktion auf dasselbe Wort können sowohl situative Verbindungen (Katze – Milch – Maus) als auch konzeptionelle Verbindungen (Katze – Haustier) entstehen.

Ein Komplex von Assoziationen, der um ein Wort herum entsteht, wird als „semantisches Feld“ bezeichnet. Das Vorhandensein eines „semantischen Feldes“ ermöglicht es einer Person, im Kommunikationsprozess schnell Wörter auszuwählen. Und wenn wir ein Wort vergessen haben, dann suchen wir es im „semantischen Feld“. Wörter werden normalerweise nach der Art der Gegensätze (Paradigmen) und nach bestimmten „semantischen Feldern“ gruppiert, das heißt, sie werden geordnet im Gedächtnis der Sprache gespeichert.

Das „semantische Feld“ besteht aus einem Kern, der von Peripherie – Anliegen – umgeben ist. Der Kern sollte am umfangreichsten und nur semantisch sein. Das „semantische Feld“ wird auf der Grundlage einer Analyse der Ergebnisse paradigmatischer Assoziationen aufgebaut. Als Reaktion auf ein Reizwort produzieren Kinder Assoziationen der folgenden Art:

Reis. 1 – Typen zuordnen

Alle Arten von Assoziationen werden in semantische und nicht-semantische unterteilt. Zu den nicht-semantischen Assoziationen zählen zufällige und fundierte Assoziationen, während alle anderen als semantisch klassifiziert werden. Ein derart umfangreiches „semantisches Feld“ entsteht nach und nach. Zunächst lernen Kinder, ein kleines „Feld“ zu modellieren, das mit einer bestimmten Situation verbunden ist, und es dann schrittweise zu erweitern. Als Ergebnis dieser Arbeit kann das Kind problemlos bis zu 25–35 neue Wörter in einer Lektion aktualisieren, abrufen und sich merken. Gleichzeitig kommt es zu einer Systematisierung der Wortbedeutungen von Verben, Adjektiven, Adverbien und Substantiven mit einer abstrakteren Bedeutung.

Die Existenz eines „semantischen Feldes“ zeigt, dass die Auswahl von Wörtern im Äußerungsprozess für ein Kind ein sehr komplexer Prozess ist. Dies ist nichts anderes als „die Wahl der nächsten Bedeutung eines Wortes“. Diese theoretische Position wird durch die Tatsache bestätigt, dass jedes Wort eine Reihe direkter und bildlicher Bedeutungen hat. Das Wort „WING“ kann beispielsweise den Flügel eines Vogels, den Flügel eines Flugzeugs, den Flügel eines Gebäudes usw. bedeuten.

Daher sollte der Prozess der Wahrnehmung und Benennung eines Wortes durch ein Kind als ein komplexer Prozess der Auswahl der „nächsten Bedeutung des Wortes“ betrachtet werden.

Untersuchungen von Psychologen zeigen, dass das Wort über einen Apparat verfügt, der die potenzielle Möglichkeit schafft, einige Wörter mit anderen Wörtern zu verbinden. Die zwischen Wörtern entstehenden Verbindungen werden üblicherweise Wortvalenzen genannt. Die Wahrscheinlichkeit, ein Wort hervorzurufen, hängt von den lexikalischen Verbindungen ab, die die Wörter charakterisieren.

Forschung von A.P. Klimenko, A.R. Luria, O.S. Vinogradova et al. zeigten, dass Wörter eine unterschiedliche Anzahl potenzieller Verbindungen (Valenzen) haben. Im Russischen hat jedes Wort eine begrenzte Anzahl von Wertigkeiten. Die Existenz von Valenzen und die Organisation „semantischer Felder“ von Wortbedeutungen ermöglichen es, jene psychologischen Mechanismen zu „sehen“, die der spontanen (unabhängigen) Entwicklung der kindlichen Sprache Impulse geben, wenn sie unterentwickelt ist, nämlich:

Das Wort aktualisiert eine Assoziationskette, aus der viele neue Wörter entstehen;

Erleichtert das Auffinden von Wörtern mit präziserer Bedeutung;

Lehrt, wie man Phrasen bildet;

Erzeugt ein Schema für eine ganze Äußerung;

Erweitert einen einfachen Satz auf der Grundlage von Kollokationen zu einem komplexen Satz.

Alles zusammengenommen ist die Grundlage für die Programmierung des Schaltkreises der gesamten Äußerung.

Bei der Untersuchung der Merkmale des Wortschatzes bei Kindern mit Sprachpathologie ist der psycholinguistische Ansatz vielversprechend und bedeutsam, ebenso wie moderne Vorstellungen über den Prozess der Wortschatzentwicklung und verschiedene Aspekte seiner Untersuchung: die Struktur der Bedeutung eines Wortes und seine Entwicklung in Ontogenese, semantische Felder und die Merkmale ihrer Entstehung.

Das Wort ist das Hauptelement der Sprache und des Sprechens und wird aus verschiedenen Blickwinkeln betrachtet: aus sprachlicher, psychologischer, psychophysiologischer, psycholinguistischer Sicht. Bei jedem Ansatz wird jedoch betont, wie wichtig es ist, zunächst die semantische Seite des Wortes zu untersuchen. Das Studium der Bedeutung eines Wortes ist von großem Interesse, da die Bedeutung ein zentraler Punkt im Prozess der verbalen Kommunikation, Wahrnehmung und Übermittlung von Informationen ist und die Grundlage des verbalen Denkens bildet.

Derzeit haben die moderne Linguistik und Psycholinguistik die Meinung bewiesen, dass die systemische Organisation des Wortschatzes mehrdimensional ist; deren Position im Sprachsystem durch eine Kombination von Faktoren bestimmt wird. Das lexikalische System einer Sprache ist ein System von Einheiten derselben Ebene, die durch verschiedene Beziehungen miteinander verbunden sind. Grundlage für die Einteilung von Wörtern in verschiedene Gruppen ist die Vielfalt der Kriterien (basierend auf gemeinsamer Semantik, sprachlichen Merkmalen).

Die Organisation des Wörterbuchs basiert auf semantischen, wortbildenden, grammatikalischen Zusammenhängen sowie auf den statistischen und stilistischen Eigenschaften von Wörtern.

Im psycholinguistischen Aspekt wird das Problem der Wortbedeutung in den Werken von L.S. beleuchtet. Wygotski, A.A. Leontyeva, A.R. Luria, L.V. Sakharny und andere. Die Semantik eines Wortes bestimmt seinen Platz im lexikalischen System einer Sprache. Die Semantik eines Wortes hat eine komplexe Struktur und hat eine Reihe wichtiger Funktionen (L.S. Vygotsky, V.K. Gak, Yu.G. Karaulov, S.D. Katsnelson, A.P. Klimenko, N.G. Komlev, A.A. Leontiev, A.R. Luria, I.A. Sternin, N.V. Ufimtseva, usw.).

Einerseits ist ein Wort eine Bezeichnung für einen bestimmten Gegenstand und korreliert mit einem bestimmten Bild des Gegenstandes; Andererseits verallgemeinert ein Wort eine Menge von Objekten.

1.2 Entwicklung der grammatikalischen Struktur von Sprache und Flexion in der Ontogenese

Die Entwicklung der grammatikalischen Struktur in der Ontogenese wird in den Werken vieler Autoren beschrieben: A.N. Gvozdeva, T.N. Ushakova, A.M. Schachnarowitsch.

Die Bildung einer grammatikalischen Struktur (Flexion, syntaktischer Aufbau eines Satzes) erfolgt nur auf der Grundlage eines bestimmten kognitiven Entwicklungsstandes des Kindes.

Daher muss ein Kind bei der Bildung einer Flexion zunächst in der Lage sein, grammatikalische Bedeutungen zu unterscheiden: Geschlecht, Numerus, Kasus usw., denn bevor es mit der Verwendung einer Sprachform beginnt, muss das Kind verstehen, was sie bedeutet. Bei der Bildung der grammatikalischen Struktur der Sprache muss ein Kind ein komplexes System grammatikalischer Muster erlernen, das auf der Analyse der Sprache anderer, der Identifizierung allgemeiner Grammatikregeln auf praktischer Ebene, der Verallgemeinerung dieser Regeln und der Konsolidierung in seiner eigenen Sprache basiert. Die Entwicklung der morphologischen und syntaktischen Sprachsysteme eines Kindes erfolgt in enger Interaktion. Die Entstehung neuer grammatikalischer Wortformen trägt zur Komplexität der Satzstruktur bei und umgekehrt – die Verwendung einer bestimmten Satzstruktur in der mündlichen Rede stärkt gleichzeitig die grammatikalischen Wortformen.

In den Werken von A.N. Gvozdev unterscheidet unter Berücksichtigung des engen Zusammenspiels der morphologischen und syntaktischen Systeme der Sprache drei Perioden der Bildung der grammatikalischen Struktur der Sprache.

Die erste Periode ist durch die Verwendung von Sätzen gekennzeichnet, die aus amorphen Wurzelwörtern bestehen (von 1 Jahr 3 Monate bis 1 Jahr 10 Monate), und besteht aus 2 Phasen:

Stufe 1 – Ein-Wort-Satz (von 1 Jahr 3 Monate bis 1 Jahr 8 Monate)

Stufe 2 – Sätze aus mehreren Wörtern – Wurzeln (von 1 Jahr 8 Monate – bis zu 1 Jahr 10 Monate)

1. Stufe der ersten Periode (Jahre 3 Monate – 1 Jahr 8 Monate). In dieser kurzfristigen Phase verwendet das Kind einzelne Wörter als Sätze (Ein-Wort-Sätze). In der Sprache eines Kindes gibt es nur wenige Wörter, mit denen es seine Wünsche, Bedürfnisse und Eindrücke ausdrückt. Gleichzeitig verwendet das Kind häufig Gesten und Intonation, um die Bedeutung seiner Aussage zu verdeutlichen. Die ersten Wörter, die ein Kind verwendet, haben keine bestimmte grammatikalische Form; es handelt sich um amorphe Wurzelwörter. In verschiedenen Sätzen werden sie ohne Modifikation im gleichen Sounddesign verwendet.

Der Hauptteil der Wörter besteht aus Substantiven, die die Namen von Personen, Gegenständen, Lautmalereien (booh, bee-bee, mu, miau) und plappernden Wörtern (di, moko) bezeichnen.

2. Stufe der ersten Periode. (1 Jahr 8 Monate – 1 Jahr 10 Monate) – das Stadium von Sätzen aus mehreren Wurzelwörtern.

In diesem Stadium kombiniert das Kind zunächst 2, dann 3 Wörter in einer Aussage, d. h., in der Sprache des Kindes erscheint eine Phrase. Es gibt keine grammatikalische Verbindung zwischen Wörtern. Das Kind kombiniert Wörter in einer Aussage und verbindet sie nur durch die Intonation und die Allgemeingültigkeit der Situation. In diesem Fall werden Wörter in Sätzen in derselben amorphen, unveränderlichen Form verwendet. Substantive werden entweder im Nominativ Singular oder in einer verkürzten, verzerrten, unveränderlichen Form verwendet. Verben werden entweder in der unbestimmten Form oder in der Imperativform der 2. Person Singular (dai, nisi, paṭ) dargestellt. Eine Analyse der Äußerungen von Kindern in diesem Stadium zeigt, dass Kinder aus der Sprache anderer nur den allgemeinen Inhalt, die allgemeine Bedeutung des Wortes, ausgedrückt in seiner lexikalischen Grundlage, aufgreifen. Formale und symbolische Mittel der Sprache werden nicht differenziert und bleiben außerhalb ihrer Wahrnehmungssphäre. Wenn das Kind verschiedene Formen von Wörtern wahrnimmt (Haus, Häuser, Zuhause, Zuhause usw.), nimmt es den gemeinsamen Teil dieser Wörter (Haus) wahr.

Bei der Kombination amorpher Wurzelwörter stellt sich das Kind noch nicht und kann das Problem der Wahl der gewünschten grammatikalischen Form noch nicht lösen und verwendet dieselbe Wortform in verschiedenen Phrasen.

Periode II – die Periode der Beherrschung der grammatikalischen Struktur von Sätzen (1 Jahr, 10 Monate – 3 Jahre). Dieser Zeitraum besteht aus drei Phasen:

1. Stadium der Bildung der ersten Schichtformen (1. Jahr 10 Monate – 2 Jahre 1 Monat);

Stufe 2 der Verwendung des Flexionssystems der Sprache zum Ausdruck syntaktischer Verbindungen Elefant (2 Jahre 1 Monat 2 Jahre 6 Monate);

Stufe 3 der Beherrschung von Funktionswörtern zum Ausdruck syntaktischer Beziehungen (2 Jahre, 6 Monate – 3 Jahre).

Die 1. Stufe der II. Periode ist durch das Auftreten der ersten Wortformen gekennzeichnet. In diesem Stadium der Bildung der grammatikalischen Sprachstruktur beginnen Kinder, verschiedene Verbindungen zwischen Wörtern in einem Satz zu bemerken.

Anders als in der vorherigen Phase, in der alle Wörter in derselben, unveränderlichen Form verwendet wurden, beginnt das Kind in dieser Phase, verschiedene Formen desselben Wortes in der Sprache zu verwenden.

Die ersten grammatikalischen Formen von Substantiven sind die folgenden: Formen des Nominativs Singular und Plural mit den Endungen ы-, -и (phonetisch immer -und aufgrund der Abschwächung der Konsonanten), Formen des Akkusativs mit der Endung -у (kisu, Puppe), manchmal erscheinen Genitivformen mit der Endung ы (kein Kätzchen), der Endung –е zur Angabe eines Ortes (auf dem Tisch statt auf dem Tisch), während die Präposition nicht verwendet wird.

Die ersten grammatikalischen Formen von Verben sind: Imperativ der 2. Person Singular (gehen, tragen, geben), Formeln der 3. Person Singular Präsens (ohne Stammwechsel) (sitzt, schläft), reflexiv und nichtreflexiv Verben.

Im Alter von 2 Jahren erscheinen Adjektive meist im Nominativ, männlich oder weiblich, jedoch ohne Übereinstimmung mit Substantiven.

So beginnen sich in der Sprache des Kindes die ersten grammatikalischen Beziehungen zwischen Wörtern abzuzeichnen: Übereinstimmung von Substantiven im Nominativ Singular mit einem Indikativverb (Matik spielt), einige Formen der Verbkontrolle (Give Kitty). Die Sprache des Kindes enthält jedoch eine große Anzahl von Agrammatismen.

In dieser Phase erfolgt eine Erweiterung des Satzbaus auf 3-4 Wörter (Tanya spielt eine Köchin).

2. Stufe der II. Periode – die Stufe der Verwendung des Flexionssystems zum Ausdruck von Wortverbindungen (von 2 Jahren 1 Monat bis 2 Jahren 6 Monaten).

Die Flexion in der russischen Sprache zeichnet sich durch eine große Vielfalt an Flexionen aus, die bei der Bildung in verschiedene Arten von Namensdeklinationen und Verbkonjugationen systematisiert werden. Aufgrund der Komplexität des Flexionssystems kann ein Kind nicht alle Flexionsformen gleichzeitig beherrschen.

Die Reihenfolge, in der ein Kind die grammatikalischen Formen von Wörtern beherrscht, wird durch die semantische Funktion und die Häufigkeit der Verwendung in der Sprache anderer bestimmt.

Die allgemeine Tendenz der kindlichen Sprache besteht darin, zunächst die häufigsten Flexionen zu erlernen. Für eine gewisse Zeit verwenden Kinder nur eine, die produktivste Endung, die A. N. Gvozdev „dominant“ nennt. Andere Varianten von Endungen, die dieselbe grammatikalische Bedeutung ausdrücken, fehlen in der Sprache, scheinen unterdrückt zu sein und werden durch produktive Flexionen ersetzt.

Daher haben die Formen von Substantiven im Genitiv Plural mehrere verschiedene Endungen: - ое, Null-Endung, -ей-, wobei die produktive Flexion die Endung -е- ist. In dieser Hinsicht wird in der Sprache von Kindern seit langem die Ersetzung unproduktiver Beugungen durch die Endung – oe (viele Löffel, Messer) beobachtet. Je mehr Flexionen in einer Sprache verwendet werden, um dieselbe grammatikalische Bedeutung auszudrücken, desto schwieriger ist es, diese Formen zu assimilieren.

Ein charakteristisches Merkmal der kindlichen Sprache in dieser Phase ist der Wunsch, die Grundlage verschiedener Wortformen zu vereinheitlichen. Zunächst wird eine eindeutige Kombination von Wurzel und Flexion festgestellt, die sich in der Abwesenheit von Wechsel, Vokalfluss und Suppletivismus (Hammer, links, Menschen) ausdrückt.

So lernt das Kind im Anfangsstadium die allgemeinsten und produktivsten Regeln der Formbildung, beherrscht später bestimmte Regeln, Ausnahmen von der allgemeinen Regel (der Norm der Sprache) und die Differenzierung erfolgt innerhalb des Sprachsystems.

In diesem Stadium treten in der Sprache von Kindern noch viele weitere grammatikalische Ungenauigkeiten auf. Einige Flexionen werden durch andere ersetzt, jedoch innerhalb derselben grammatikalischen Bedeutung.

Unter den grammatikalischen Formen von Substantiven werden Präpositionalformen indirekter Fälle verstärkt: Akkusativ, Genitiv, Instrumental.

In der Sprache von Kindern wird eine Differenzierung der Singular- und Pluralformen indikativer Verben beobachtet, der Wechsel wird erlernt, bei Personen (mit Ausnahme der 2. Person Plural) werden die Formen der Gegenwart und der Vergangenheitsform differenziert, jedoch in der Im Präteritum sind die männlichen, weiblichen und neutralen Formen immer noch gemischt.

Die Flexion von Adjektiven ist noch nicht beherrscht; in der Sprache von Kindern wird sowohl die richtige als auch die falsche Übereinstimmung des Adjektivs mit dem Substantiv beobachtet. Im Plural werden Adjektive nur im Nominativ korrekt verwendet. In einigen Fällen werden Adjektive nach Substantiven verwendet. Personalpronomen wurden bereits gelernt. In der mündlichen Sprache von Kindern tauchen in diesem Stadium einige semantisch einfache Präpositionen auf: in, on, y, s, aber ihre Verwendung entspricht nicht immer der Sprachnorm und es werden Ersetzungen von Präpositionen und Verwechslungen von Endungen beobachtet.

Die Struktur des Satzes erweitert sich und wird komplexer bis zu 5-8 Wörtern, es erscheinen komplexe Sätze, zuerst ohne Konjunktionen, dann komplexe Sätze mit Konjunktionen.

3. Stufe der II. Periode – die Stufe der Beherrschung von Funktionswörtern zum Ausdruck syntaktischer Beziehungen (von 2 Jahren 6 Monaten bis 3 Jahren). Ein charakteristisches Merkmal der normalen Sprachentwicklung besteht darin, dass der Erwerb von Präpositionen erst nach dem Erwerb der grundlegenden, funktionalsten grammatikalischen Elemente der Sprache – Flexionen – erfolgt.

In den Anfangsstadien der Sprachentwicklung gibt es in der kindlichen Sprache keine Präpositionen (auf dem Tisch - Tisch). Aber diese Zeit ist nur von kurzer Dauer. Nachdem das Kind gelernt hat, die Flexion zu isolieren und zu verwenden, fügt es in diese Konstruktion das fehlende dritte Element ein – eine Präposition, die die lexikalische und grammatikalische Bedeutung mithilfe einer Präposition und Flexion ausdrückt.

In diesem Stadium verwendet das Kind einfache Präpositionen und viele Konjunktionen korrekt, aber bei der Verwendung komplexerer Präpositionen (wegen, von unten) werden Agrammatismen beobachtet.

Die Assimilation spezifischerer Flexionsregeln wird fortgesetzt, einschließlich der Differenzierung des morphologischen Systems der Substantivdeklination (die Assimilation der Pluralendungen: -ov, -ami, -ah, Kasussendungen des Nominativplurals: -a, -ia (Hörner). , Stühle).

In dieser Phase wird die Übereinstimmung von Adjektiven mit Substantiven im indirekten Fall gefestigt.

In der Sprache von Kindern kommt es in dieser Phase zur Weiterentwicklung komplexer und komplexer Sätze und es werden viele Funktionswörter erlernt.

Auf diese Weise werden im Allgemeinen viele grammatikalische Formen erworben. Allerdings ist das morphologische System der Sprache noch nicht vollständig beherrscht.

III. Periode - die Periode der weiteren Assimilation des morphologischen Systems (von 3 bis 7 Jahren).

In dieser Zeit systematisiert das Kind grammatikalische Formen nach Deklinations- und Konjugationsarten, assimiliert viele Einzelformen und Ausnahmen. In dieser Zeit ist die freie Verwendung morphologischer Elemente (Wortbildung) deutlich eingeschränkt, da das Kind nicht nur die allgemeinen Regeln der Grammatik beherrscht, sondern auch spezifischere Regeln, ein System von „Filtern“, die der Verwendung allgemeiner Regeln auferlegt werden.

In der Sprache von Kindern unter 4 Jahren kommt es manchmal immer noch zu Fällen von fester Betonung während der Flexion (auf einem Pferd), einer Tendenz zur Vereinheitlichung des Stammes (Peni, Levy). Nach 4 Jahren verschwindet diese Art von Okkasionalismus aus der Sprache der Kinder und hinterlässt nur noch Alternationsverletzungen in den Stämmen des Verbs (ich bezahle). Die Übereinstimmung eines Adjektivs mit einem Substantiv im indirekten Fall und die Verbkontrolle werden gemeistert.

Somit beherrscht das Kind im Schulalter im Wesentlichen das gesamte komplexe System der praktischen Grammatik. Dieses Niveau der praktischen Sprachkenntnisse ist sehr hoch, was es einem schulpflichtigen Kind ermöglicht, beim Erlernen der russischen Sprache grammatikalische Muster zu verstehen.

1.3 Ursachen und Symptome einer allgemeinen Sprachunterentwicklung

In der Logopädie als pädagogische Wissenschaft wird bei dieser Form der Sprachpathologie bei Kindern mit normalem Gehör und intakter Intelligenz der Begriff der „allgemeinen Sprachunterentwicklung“ verwendet, wenn die Bildung aller Komponenten des Sprachsystems gestört ist.

Zum ersten Mal wurde eine theoretische Grundlage für die allgemeine Sprachunterentwicklung als Ergebnis umfassender Studien zu verschiedenen Formen der Sprachpathologie bei Kindern im Vorschul- und Schulalter formuliert, die von R. E. Levina und einem Forscherteam am Forschungsinstitut von durchgeführt wurden Defektologie (T. A. Kashe, L. F. Spirova) in 50-60 Jahren 20. Jahrhundert. Abweichungen in der Sprachbildung wurden als Entwicklungsstörungen betrachtet, die nach den Gesetzen der hierarchischen Struktur höherer geistiger Funktionen auftreten. Aus der Perspektive eines systemischen Ansatzes wurde die Frage nach der Struktur verschiedener Formen der Sprachpathologie in Abhängigkeit vom Zustand der Komponenten des Sprachsystems gelöst.

Spezielle Studien an Kindern mit OSD haben eine klinische Vielfalt an Manifestationen einer allgemeinen Sprachunterentwicklung gezeigt. Schematisch lassen sie sich in drei Hauptgruppen einteilen.

Bei Kindern der ersten Gruppe gibt es nur Anzeichen einer allgemeinen Sprachunterentwicklung ohne andere ausgeprägte Störungen der neuropsychischen Aktivität. Dabei handelt es sich nicht um eine komplizierte Variante der allgemeinen Sprachunterentwicklung. Diese Kinder haben keine lokalen Läsionen des Zentralnervensystems.

Das Fehlen von Paresen und Lähmungen sowie ausgeprägten subkortikalen und zerebellären Störungen weist auf die Erhaltung ihrer primären (Kern-)Zonen des Sprachmotoranalysators hin. Die erkennbaren geringfügigen neurologischen Funktionsstörungen beschränken sich hauptsächlich auf Störungen in der Regulierung des Muskeltonus, Unzulänglichkeit feindifferenzierter Bewegungen der Finger und Unreife der kinästhetischen und dynamischen Praxis. Dabei handelt es sich überwiegend um eine dysontogenetische Variante der OHP.

Trotz des Fehlens ausgeprägter neuropsychischer Störungen im Vorschulalter benötigen Kinder dieser Gruppe eine langfristige sprachtherapeutische Korrekturarbeit, und zwar in Zukunft – unter besonderen Lernbedingungen.

Bei Kindern der zweiten Gruppe geht eine allgemeine Sprachunterentwicklung mit einer Reihe neurologischer und psychopathologischer Syndrome einher. Hierbei handelt es sich um eine komplizierte Variante der OHP zerebral-organischen Ursprungs, bei der ein dysontogenetischer enzephalopathischer Symptomkomplex auftritt.

Eine klinische und psychologisch-pädagogische Untersuchung der Kinder der zweiten Gruppe zeigt das Vorliegen charakteristischer kognitiver Beeinträchtigungen bei ihnen, die sowohl durch den Sprachfehler selbst als auch durch Leistungsschwäche verursacht werden.

Kinder der dritten Gruppe weisen die hartnäckigste und spezifischste Sprachunterentwicklung auf, die klinisch als motorische Alalie bezeichnet wird. Diese Kinder haben Läsionen (oder eine Unterentwicklung) der kortikalen Sprachbereiche des Gehirns, vor allem des Broca-Bereichs. Die charakteristischen Anzeichen einer motorischen Alalia sind die folgenden: ausgeprägte Unterentwicklung aller Aspekte der Sprache – phonemisch, lexikalisch, syntaktisch, morphologisch, alle Arten der Sprachaktivität und alle Formen der mündlichen und schriftlichen Sprache.

Eine detaillierte Untersuchung von Kindern mit ODD ergab die extreme Heterogenität der beschriebenen Gruppe hinsichtlich des Manifestationsgrades des Sprachfehlers, was es R. E. Levina ermöglichte, drei Stufen der Sprachentwicklung dieser Kinder zu bestimmen: vom völligen Fehlen von Sprachmitteln von Kommunikation zu entwickelten Formen verbundener Sprache mit Elementen phonetisch-phonemischer und lexikalisch-grammatischer Unterentwicklung.

Der von R. E. Levina vorgeschlagene Ansatz ermöglichte es, von der Beschreibung nur einzelner Manifestationen der Sprachinsuffizienz abzuweichen und ein Bild der abnormalen Entwicklung des Kindes anhand einer Reihe von Parametern zu zeichnen, die den Zustand sprachlicher Mittel und kommunikativer Prozesse widerspiegeln. Basierend auf einer schrittweisen strukturdynamischen Untersuchung der abnormalen Sprachentwicklung werden auch spezifische Muster aufgedeckt, die den Übergang von einem niedrigen Entwicklungsniveau zu einem höheren Niveau bestimmen.

Jede Ebene ist durch ein bestimmtes Verhältnis des primären Defekts und sekundärer Manifestationen gekennzeichnet, die die Bildung der davon abhängigen Sprachkomponenten verzögern. Der Übergang von einer Ebene zur anderen wird durch die Entstehung neuer Sprachfähigkeiten, eine Steigerung der Sprachaktivität, eine Veränderung der Motivationsgrundlage der Sprache und ihres subjektsemantischen Inhalts sowie die Mobilisierung eines kompensatorischen Hintergrunds bestimmt.

Es gibt drei Stufen der Sprachentwicklung, die den typischen Zustand der Sprachkomponenten bei Kindern im Vorschul- und Schulalter mit allgemeiner Sprachunterentwicklung widerspiegeln.

Erste Stufe der Sprachentwicklung . Die verbalen Kommunikationsmittel sind äußerst begrenzt. Der aktive Wortschatz von Kindern besteht aus einer kleinen Anzahl vage ausgesprochener Alltagswörter, Lautmalereien und Lautkomplexen. Zeigegesten und Mimik sind weit verbreitet. Kinder verwenden denselben Komplex, um Objekte, Handlungen, Eigenschaften, Intonation und Gesten zu bezeichnen und so auf den Bedeutungsunterschied hinzuweisen. Je nach Situation können Plapperformationen als Ein-Wort-Sätze betrachtet werden.

Eine differenzierte Bezeichnung von Objekten und Handlungen gibt es kaum. Die Namen von Aktionen werden durch die Namen von Objekten ersetzt (öffnen – „Baum“ (Tür) und umgekehrt – die Namen von Objekten werden durch die Namen von Aktionen (Bett – „pat“) ersetzt. Die Polysemie der Wörter Charakteristisch ist ein kleiner Wortschatz, der direkt wahrgenommene Objekte und Phänomene widerspiegelt.

Kinder verwenden keine morphologischen Elemente, um grammatikalische Beziehungen zu vermitteln. Ihre Sprache wird von Wurzelwörtern dominiert, ohne Beugungen. Die „Phrase“ besteht aus plappernden Elementen, die mit erklärenden Gesten die von ihnen bezeichnete Situation konsequent wiedergeben. Jedes in einer solchen „Phrase“ verwendete Wort hat eine vielfältige Korrelation und kann nicht außerhalb einer bestimmten Situation verstanden werden.

Es besteht kein oder nur ein rudimentäres Verständnis über die Bedeutung grammatikalischer Veränderungen in Wörtern. Wenn wir situative Orientierungszeichen ausschließen, können Kinder nicht zwischen Singular- und Pluralformen von Substantiven, der Vergangenheitsform eines Verbs sowie männlichen und weiblichen Formen unterscheiden und verstehen die Bedeutung von Präpositionen nicht. Bei der Wahrnehmung adressierter Sprache ist die lexikalische Bedeutung dominant.

Die Lautseite der Sprache ist durch phonetische Unsicherheit gekennzeichnet.

Die Aufgabe, einzelne Laute für ein Kind mit plappernder Sprache zu isolieren, ist motivierend und kognitiv unverständlich und unmöglich.

Ein charakteristisches Merkmal der Sprachentwicklung auf dieser Ebene ist die eingeschränkte Fähigkeit, die Silbenstruktur eines Wortes wahrzunehmen und wiederzugeben.

Zweite Ebene der Sprachentwicklung . Der Übergang dazu ist durch eine erhöhte Sprachaktivität des Kindes gekennzeichnet. Die Kommunikation erfolgt durch die Verwendung eines konstanten, wenn auch immer noch verzerrten und begrenzten Bestands häufig verwendeter Wörter.

Es werden Namen von Objekten, Aktionen und individuellen Merkmalen unterschieden. Auf dieser Ebene ist es möglich, Pronomen und manchmal auch Konjunktionen und einfache Präpositionen in elementarer Bedeutung zu verwenden. Kinder können Fragen zu dem Bild beantworten, die sich auf familiäre und vertraute Ereignisse in ihrem Leben beziehen.

Sprachversagen macht sich in allen Komponenten deutlich bemerkbar. Kinder verwenden nur einfache Sätze bestehend aus 2-3, selten 4 Wörtern. Der Wortschatz bleibt deutlich hinter der Altersnorm zurück: Es zeigt sich die Unkenntnis vieler Wörter, die Körperteile, Tiere und ihre Jungen, Kleidung, Möbel und Berufe bezeichnen.

Es gibt grobe Fehler bei der Verwendung grammatikalischer Strukturen.

Kinder haben bei der Verwendung von Präpositionalkonstruktionen viele Schwierigkeiten: Oft werden Präpositionen ganz weggelassen und das Substantiv in seiner ursprünglichen Form verwendet („das Buch geht dann“ – das Buch liegt auf dem Tisch); Es ist auch möglich, die Präposition („Gib liest na dalevim“ – ein Pilz wächst unter einem Baum) zu ersetzen. Konjunktionen und Partikel werden selten verwendet.

Das Verständnis der angesprochenen Sprache entwickelt sich auf der zweiten Ebene durch die Unterscheidung bestimmter grammatikalischer Formen erheblich (im Gegensatz zur ersten Ebene); Kinder können sich auf morphologische Elemente konzentrieren, die für sie eine besondere Bedeutung erlangen.

Die Bedeutung von Präpositionen unterscheidet sich nur in einer bekannten Situation. Die Assimilation grammatikalischer Muster gilt in größerem Maße für jene Wörter, die früh in die aktive Sprache von Kindern eingingen.

Die phonetische Seite der Sprache ist durch das Vorhandensein zahlreicher Lautverzerrungen, Ersetzungen und Verwechslungen gekennzeichnet

Kinder zeigen eine unzureichende phonemische Wahrnehmung und sind nicht darauf vorbereitet, die Klanganalyse und -synthese zu beherrschen.

Die dritte Stufe der Sprachentwicklung ist durch das Vorhandensein einer umfangreichen Phrasensprache mit Elementen einer lexikogrammatischen und phonetisch-phonemischen Unterentwicklung gekennzeichnet.

Charakteristisch ist die undifferenzierte Aussprache von Lauten (hauptsächlich Pfeifen, Zischen, Affrikaten und Sonoranten), wenn ein Laut gleichzeitig zwei oder mehr Laute einer bestimmten oder ähnlichen Lautgruppe ersetzt.

Durch das korrekte Wiederholen von Wörtern mit drei oder vier Silben nach dem Logopäden verzerren Kinder diese oft in der Sprache und reduzieren die Anzahl der Silben (Kinder bauten einen Schneemann – „Kinder pfiffen einen neuen“). Bei der Vermittlung des Lautinhalts von Wörtern werden viele Fehler beobachtet: Neuanordnungen und Ersetzungen von Lauten und Silben, Abkürzungen, wenn Konsonanten in einem Wort zusammenfallen.

Vor dem Hintergrund einer relativ detaillierten Sprache kommt es zu einer ungenauen Verwendung vieler lexikalischer Bedeutungen. Der aktive Wortschatz wird von Substantiven und Verben dominiert. Es gibt nicht genügend Wörter, die Eigenschaften, Zeichen, Zustände von Objekten und Handlungen bezeichnen.

In freien Ausdrücken überwiegen einfache allgemeine Sätze; komplexe Konstruktionen werden fast nie verwendet.

Auf Agrammatismen wird hingewiesen: Fehler in der Übereinstimmung von Ziffern mit Substantiven, Adjektive mit Substantiven in Geschlecht, Numerus, Kasus. Sowohl bei der Verwendung einfacher als auch komplexer Präpositionen werden zahlreiche Fehler beobachtet.

Das Verständnis gesprochener Sprache entwickelt sich deutlich und nähert sich der Norm. Es besteht kein ausreichendes Verständnis für Änderungen in der Bedeutung von Wörtern, die durch Präfixe und Suffixe ausgedrückt werden. Es gibt Schwierigkeiten bei der Unterscheidung morphologischer Elemente, die die Bedeutung von Zahl und Geschlecht ausdrücken, und beim Verständnis logisch-grammatischer Strukturen, die Ursache-Wirkungs-, zeitliche und räumliche Beziehungen ausdrücken.

Die beschriebenen Lücken in der Entwicklung von Phonetik, Wortschatz und grammatikalischer Struktur bei schulpflichtigen Kindern machen sich beim schulischen Lernen deutlicher bemerkbar und führen zu großen Schwierigkeiten bei der Beherrschung von Schreiben, Lesen und Lehrmaterial.

Die Analyse von Daten aus der logopädischen Praxis und pädagogischen Erfahrungen bei der Untersuchung von Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung hat ergeben, dass die Variabilität der Manifestationen einer allgemeinen Sprachunterentwicklung nicht auf drei Ebenen der Sprachentwicklung beschränkt ist. Als Ergebnis einer umfassenden psychologischen und pädagogischen Langzeitstudie an Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung identifizierte T. B. Filicheva eine weitere Kategorie von Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung, „bei denen die Anzeichen einer Sprachunterentwicklung gelöscht sind“ und nicht immer richtig diagnostiziert werden systemische und anhaltende Sprachunterentwicklung. Und diese Gruppe von Kindern kann als vierte Stufe der allgemeinen Sprachunterentwicklung definiert werden.

Sie zeichnet sich durch eine leichte Störung in der Bildung aller Komponenten des Sprachsystems aus, die sich bei einer eingehenden logopädischen Untersuchung bei der Ausführung speziell ausgewählter Aufgaben durch Kinder zeigt. Die allgemeine Sprachunterentwicklung der vierten Stufe wird vom Autor als eine Art ausgelöschte oder milde Form der Sprachpathologie definiert, bei der Kinder implizite, aber anhaltende Beeinträchtigungen bei der Beherrschung der Sprachmechanismen der Wortbildung, der Beugung und der Verwendung von Wörtern haben komplexe Struktur, einige grammatikalische Konstruktionen und ein unzureichendes Maß an differenzierter Wahrnehmung von Phonemen.

Eine minderwertige Sprachaktivität hinterlässt Spuren in der Bildung der sensorischen, intellektuellen und affektiven Willenssphären von Kindern.

Es besteht eine unzureichende Stabilität der Aufmerksamkeit und begrenzte Möglichkeiten ihrer Verteilung. Während das semantische logische Gedächtnis bei Kindern relativ erhalten bleibt, ist das verbale Gedächtnis reduziert und die Produktivität beim Auswendiglernen leidet. Sie vergessen komplexe Anweisungen, Elemente und Aufgabenabfolgen.

Der Zusammenhang zwischen Sprachstörungen und anderen Aspekten der geistigen Entwicklung bestimmt spezifische Merkmale des Denkens. Da Kinder im Allgemeinen über vollständige Voraussetzungen für die Beherrschung mentaler Operationen verfügen, die für ihr Alter zugänglich sind, hinken sie in der Entwicklung des verbalen und logischen Denkens hinterher. Ohne besondere Ausbildung haben sie Schwierigkeiten, Analyse und Synthese, Vergleich und Verallgemeinerung zu beherrschen.

Neben der allgemeinen somatischen Schwäche sind sie auch durch eine gewisse Verzögerung in der Entwicklung der motorischen Sphäre gekennzeichnet, die durch eine schlechte Bewegungskoordination, Unsicherheit bei der Ausführung gemessener Bewegungen, verminderte Geschwindigkeit und Geschicklichkeit gekennzeichnet ist. Die größten Schwierigkeiten werden bei der Ausführung von Bewegungen nach verbalen Anweisungen festgestellt.

Die Koordination der Finger und der Hand ist unzureichend und die Feinmotorik ist unzureichend entwickelt. Langsamkeit wird erkannt, in einer Position stecken geblieben.

Somit kann festgestellt werden, dass die charakteristischen Merkmale einer allgemeinen Unterentwicklung der Sprache sind: ihr spätes Auftreten, ein dürftiger Wortschatz, Agrammatismen, Mängel in der Aussprache und der Phonembildung. Eine unzureichende Sprachaktivität hinterlässt Spuren in der Bildung sensorischer, intellektueller und affektiver Willenssphären bei Kindern.

Daher ist es notwendig, die Struktur der allgemeinen Sprachunterentwicklung und die ihr zugrunde liegenden Gründe zu verstehen und den Zusammenhang zwischen primären und sekundären Störungen zu verstehen, wenn Kinder in spezielle Einrichtungen geschickt werden und geeignete Korrekturmaßnahmen ausgewählt werden.

1.4 Merkmale der grammatikalischen Sprachstruktur und Flexion bei Kindern im höheren Vorschulalter mit allgemeiner Sprachunterentwicklung der Stufe III

Bei OHP ist die Bildung einer grammatikalischen Struktur schwieriger als die Beherrschung eines Wörterbuchs: Die Bedeutungen grammatikalischer Formen sind abstrakter, die Regeln für die grammatikalische Veränderung von Wörtern sind vielfältiger.

Die Beherrschung grammatikalischer Flexionsformen, Methoden der Wortbildung und verschiedener Satztypen erfolgt bei Kindern mit OSD in der gleichen Reihenfolge wie bei der normalen Sprachentwicklung; Die Unzulänglichkeit der grammatikalischen Struktur äußert sich in einer langsameren Assimilation der Grammatikgesetze, in der Disharmonie der Entwicklung der morphologischen und syntaktischen Systeme der Sprache.

Eines der ausgeprägten Sprachmerkmale von Kindern mit ODD ist die Diskrepanz im Umfang des passiven und aktiven Wortschatzes: Kinder verstehen die Bedeutung vieler Wörter, der Umfang ihres passiven Wortschatzes ist ausreichend, aber die Verwendung von Wörtern in der Sprache ist sehr ausgeprägt schwierig.

Die Armut des aktiven Wortschatzes zeigt sich in der ungenauen Aussprache vieler Wörter – der Namen von Beeren, Blumen, Wildtieren, Vögeln, Werkzeugen, Berufen, Körperteilen und Gesichtern. Im Verbwörterbuch dominieren Wörter, die alltägliche Handlungen bezeichnen. Wörter mit allgemeiner Bedeutung und Wörter, die die Bewertung, den Zustand, die Qualität und die Eigenschaften eines Objekts bezeichnen, sind schwer zu assimilieren. Wörter werden falsch verstanden und verwendet, ihre Bedeutung wird übermäßig erweitert oder im Gegenteil zu eng verstanden. Es kommt zu einer Verzögerung bei der Bildung semantischer Felder.

Eine Verletzung der Bildung grammatikalischer Operationen führt zu einer Vielzahl morphologischer Agrammatismen in der Sprache von Kindern mit ODD. Der Hauptmechanismus morphologischer Agrammatismen liegt in der Schwierigkeit, ein Morphem zu isolieren und die Bedeutung des Morphems mit seinem Klangbild zu korrelieren.

In den Werken von N.S. Zhukova, L.F. Spirova, T.B. Filicheva, S.N. Shakhovskaya wurden die folgenden Verstöße gegen das morphologische System der Sprache bei Kindern mit OHP festgestellt.

1) falsche Verwendung von Geschlecht, Zahlen, Kasusendungen von Substantiven, Pronomen, Adjektiven (eine Schaufel gräbt, rote Kugeln, viele Löffel);

2) falsche Verwendung der Groß-/Kleinschreibung und der generischen Endungen von Kardinalzahlen (es gibt keine zwei Schaltflächen);

3) falsche Übereinstimmung von Verben mit Substantiven und Pronomen (Kinder zeichnen, sie fallen).

4) falsche Verwendung des Geschlechts und der numerischen Endungen von Verben in der Vergangenheitsform (der Baum fiel);

5) falsche Verwendung von Präpositional-Fall-Konstruktionen (unter dem Tisch, im Haus, aus einem Glas).

Gleichzeitig werden bei Kindern sowohl allgemeine als auch spezifische Agrammatismen (Gelegenheitsformen) identifiziert. Allgemeine Gelegenheitalismen sind sowohl für die normale als auch für die beeinträchtigte Sprachentwicklung charakteristisch.

Der Haupttrend, der während der Flexion auftritt, ist die Vereinheitlichung der Basis und des Paradigmas der Flexion.

Folgende Arten von Okkasionalismen in der Formbildung lassen sich unterscheiden.

Vereinheitlichung der Stelle einer betonten Silbe, d. h. Zuordnung der Betonung zu einer bestimmten Silbe in einem Wort. In verschiedenen Formen von Substantiven bleibt also die Betonung des ursprünglichen Wortes erhalten (es gibt keine Tabelle, es gibt viele Züge).

Beseitigung der Vokalflüssigkeit, d. h. der Wechsel eines Vokals mit einem Nulllaut (Levy, Peni, Hammer, Dogs, Pieces, Many Sisters).

Ignorieren von Wechseln der Endkonsonanten (Ohren, Flüsse, Läufe, Nachbarn).

Beseitigung des Aufbaus oder Änderns von Suffixen (Freund – Freund, com – com, Stuhl – Stühle, Kätzchen – Kätzchen, Wunder – Chula, Baum – Bäume).

Fehlen von Suppletivismus in der Formbildung (Person – Mensch, Kind – Kinder, Pferd – Pferde).

In diesem Fall ergibt sich die Wahl der gelegentlichen Flexion aus dem Paradigma von Formen mit derselben grammatikalischen Bedeutung; „Eine fehlerhafte Auswahl eines Funktionselements erfolgt immer innerhalb der erforderlichen Funktionsklasse oder Unterkategorie.“

Es gibt eine Verzögerung bei der Verwendung von Wortattributen von Objekten, die Form, Farbe und Material bezeichnen. Ersetzungen von Wortnamen treten häufig aufgrund der Gemeinsamkeit von Situationen auf (Schnitte – Tränen, Schärfen – Schnitte). Bei einer Sonderprüfung werden grobe Fehler in der Verwendung grammatikalischer Formen festgestellt:

Austausch der Fallenden („rolled-gokam“ – Fahrten auf einer Rutsche);

Fehler bei der Verwendung von Zahlenformen und Geschlecht von Verben („Kolya pi-tyala“ – Kolya schrieb);

Beim Ändern von Substantiven durch Zahlen („da pamidka“ – zwei Pyramiden, „dv kafi“ – zwei Schränke);

Mangelnde Übereinstimmung von Adjektiven mit Substantiven, Ziffern mit Substantiven („asin adas“ – Rotstift, „asin eta“ – rotes Band, „asin aso“ – rotes Rad, „pat kuka“ – fünf Puppen, „tinya pato“ – blau Mantel, „Tinya kubika“ – ein blauer Würfel, „Tinya kata“ – eine blaue Jacke).

Kinder machen viele Fehler bei der Verwendung von Präpositionalkonstruktionen: Oft werden Präpositionen ganz weggelassen, während das Substantiv in seiner ursprünglichen Form verwendet wird („Kadas ladyt aepka“ – Der Bleistift liegt in der Schachtel), Präpositionen können auch ersetzt werden („Das Notizbuch ist umgefallen“) und schmolz“ – Das Notizbuch fiel vom Tisch.

Konjunktionen und Partikel werden in der Sprache selten verwendet.

Im Flexionsprozess funktionieren die Prozesse der „Generalisierung“, also der Identifizierung von Regeln und Mustern des morphologischen Systems der Sprache und deren Generalisierung im Prozess der Sprachgenerierung, bei Kindern mit OHP nicht ausreichend. Die Bildungsprozesse von Vorschulkindern mit OHP sind durch sprachliche Asymmetrie gekennzeichnet, also eine Abweichung von der Regelmäßigkeit in der Struktur und Funktionsweise sprachlicher Zeichen.

Vorschulkinder mit OHP weisen eine große Anzahl von Morphemverwechslungen auf, d.

Unter den Flexionsformen für Vorschulkinder mit OPD im Alter von 6 Jahren bereiten die Präpositionalfallkonstruktionen von Substantiven, Kasussendungen von Pluralnomen, die Änderung von Verben im Präteritum nach Geschlecht (insbesondere Übereinstimmung im Neutrum) und die Übereinstimmung von an die größten Schwierigkeiten Adjektiv mit einem Substantiv in Genus, Numerus und Kasus.

Ein spezifisches Merkmal der Sprache von Kindern mit ODD ist eine große Abhängigkeit von der lexikalischen Semantik, dem Bekanntheitsgrad des Wortes, der Laut-Silben-Struktur des Wortes und der Art des Satzes.

Fazit zum ersten Kapitel

Die Bildung der grammatikalischen Struktur der Sprache und der Flexion in der Ontogenese steht in engem Zusammenhang mit der allgemeinen Sprachentwicklung des Kindes. Bis zum Ende des Vorschulalters werden aufgrund der Entwicklung und Komplexität der Aktivitäten des Kindes und der Formen seiner Kommunikation mit seinen Mitmenschen erhebliche Fortschritte bei der praktischen Beherrschung seiner Muttersprache erzielt.

Grammatische Flexionsformen, Wortbildung und Satztypen treten bei Kindern mit OSD in der Regel in der gleichen Reihenfolge auf wie bei der normalen Sprachentwicklung. Die besondere Beherrschung der grammatikalischen Struktur der Sprache durch Kinder mit SLD äußert sich in einem langsameren Lerntempo, in einer Disharmonie in der Entwicklung der morphologischen und syntaktischen Sprachsysteme, semantischen und formalen sprachlichen Komponenten und in einer Verzerrung des Gesamtbildes der Sprachentwicklung.

Daher haben Vorschulkinder mit OHP Wortbildungsstörungen.

Das hängt damit zusammen:

Schwierigkeiten haben, wesentliche Merkmale von Wörtern zu erkennen;

Mit Unterentwicklung der mentalen Vergleichs- und Verallgemeinerungsoperationen;

Bei unzureichender Wortsuchaktivität;

Mit ungeformten semantischen Feldern innerhalb des lexikalischen Systems der Sprache;

Mit der Instabilität der Verbindungen innerhalb des lexikalischen Systems der Sprache;

Mit einem begrenzten Wortschatz, der es schwierig macht, das richtige Wort zu wählen.

KAPITEL 2. ZWECK, ZIELE, INHALT UND ORGANISATION DER FORSCHUNG. EIGENSCHAFTEN DER TESTGEGENSTÄNDE

2.1 Zweck und Ziele der Studie

Zweck Diese Studie ist die optimale Auswahl von Methoden zur Bestimmung der Merkmale der Wortbildung bei älteren Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung der Stufe III.

Basierend auf dem Ziel haben wir Folgendes identifiziert Aufgaben:

Auswahl von Methoden zur Identifizierung der Besonderheiten der Wortbildung bei älteren Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung der Stufe III und Gleichaltrigen ohne Sprachbehinderung.

Durchführung einer Untersuchung der Merkmale der Wortbildung bei älteren Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung der Stufe III und Gleichaltrigen mit einer normativen Variante der Sprachentwicklung unter Verwendung ausgewählter Methoden.

Analysieren und vergleichen Sie die während der Forschung erzielten Ergebnisse, indem Sie eine qualitative und quantitative Analyse der Forschungsergebnisse durchführen.

2.2. Inhalte der Methodik des Ermittlungsexperiments

Zur Durchführung der Studie wurden modifizierte Methoden der R.I. verwendet. Lalaeva, G.V. Chirkina.

Diagnostik der Bildung des Flexionssystems [ 20 ] .

Übung 1.

Ziel- Diagnostik der Entwicklung der Fähigkeit, Substantive von Fall zu Fall zu ändern.

Sprachmaterial

Das Pferd frisst ein Stück (Zucker).

Den Kindern wurde Marmelade aus (Erdbeere) gegeben.

Auf der Wiese sind viele (Pferde).

Es gibt viele (Straßenbahn) in der Stadt.

Die Jungs gaben ein Geschenk (Lehrer).

Anweisungen: " Hör genau zu! Ich lese den unvollendeten Satz vor, und Sie wählen ein Bild aus, das Ihnen bei der Auswahl des Wortes hilft und es so ändert, dass der Satz richtig klingt.“

Grad :

2- eine große Anzahl von Fehlern;

1- Die Aufgabe konnte nicht abgeschlossen werden.

Aufgabe 2.

Ziel Diagnostik der Entwicklung der Fähigkeit, Adjektive mit Substantiven in Geschlecht und Numerus zu vereinbaren.

Redematerial: Schutzblech (schwarz), Handschuhe (schwarz), Schalter (schwarz), Griff (schwarz).

Anweisungen:"Seien Sie vorsichtig! Ich sage dir die Wörter, und du änderst das zweite Wort so, dass es die Fragen beantwortet: Welches? Welche? Welche? Welche? und es passt zum ersten Wort.“

Grad:

5 - korrekte Erledigung der Aufgaben;

2- eine große Anzahl von Fehlern;

1 – Die Aufgabe konnte nicht abgeschlossen werden.

Aufgabe 3.

Ziel Diagnostik der Bildung der Fähigkeit, Substantive im Genitiv Singular und Plural zu bilden.

Redematerial:

Schmetterling, Kleid, Eichhörnchen, Orange, Finger, Gesicht,

Anweisungen:"Seien Sie vorsichtig! Ich werde dir die Worte sagen, und du änderst das Wort, damit du darüber sagen kannst: Da ist niemand? Nicht, was?

Zum Beispiel Butterfly – niemand? Schmetterlinge.“

Grad:

5 - korrekte Erledigung der Aufgaben;

4-1-2 Fehler mit Selbstkorrektur;

3- kleinere Fehler mit Korrektur durch einen Logopäden;

2- eine große Anzahl von Fehlern;

1 – Die Aufgabe konnte nicht abgeschlossen werden.

Aufgabe 4.

Ziel Diagnostik der Entwicklung der Fähigkeit, Verben durch Zahlen zu ändern.

Redematerial:

Der Apfel reift. Äpfel

Der Duft von Maiglöckchen. Maiglöckchen

Die Kuh muht. Kühe

Das Pferd galoppiert. Pferde

Anweisungen:"Seien Sie vorsichtig! Ich sage dir ein Wort, und du änderst es so, dass es viele Objekte bezeichnet. Zum Beispiel reift ein Apfel. Die Äpfel reifen.“

Grad:

5 - korrekte Erledigung der Aufgaben;

4-1-2 Fehler mit Selbstkorrektur;

3- kleinere Fehler mit Korrektur durch einen Logopäden;

2- eine große Anzahl von Fehlern;

1- Die Aufgabe konnte nicht abgeschlossen werden.

Aufgabe 5.

Ziel Diagnostik der Entwicklung der Fähigkeit, Verben im Präteritum mit Substantiven in Geschlecht und Numerus zu koordinieren.

Redematerial:

(Schlaf) Katze... (Lärm machen) Meer

Kätzchen.... Bäche....

Anweisungen: Seien Sie vorsichtig! Ich werde dir die Worte sagen, und du änderst sie so, dass sie zum Wort „Schlaf“ (Lärm machen) passen und bedeuten, dass dies bereits vergangen ist. Zum Beispiel schlief die Katze. Das Meer war laut.

Grad:

5 - korrekte Erledigung der Aufgaben;

4-1-2 Fehler mit Selbstkorrektur;

3- kleinere Fehler mit Korrektur durch einen Logopäden;

2-eine große Anzahl von Fehlern;

1 – Die Aufgabe konnte nicht abgeschlossen werden.

Aufgabe 6.

Ziel Diagnostik der Entwicklung der Fähigkeit, Verben mit Personalpronomen zu vereinbaren.

Sprachmaterial

Arbeit, ich, du, er

Anweisungen: « Seien Sie vorsichtig! Ändern Sie die Wörter gehen, lesen, arbeiten, damit es richtig wäre. Zum Beispiel: Ich gehe, du gehst, er geht.“

Grad:

5 - korrekte Erledigung der Aufgaben;

4- 1-2 Fehler mit Selbstkorrektur;

3 - kleinere Fehler mit Korrektur durch einen Logopäden;

2- eine große Anzahl von Fehlern;

1- Die Aufgabe konnte nicht abgeschlossen werden.

Aufgabe 7.

Eine Studie über die Fähigkeit, Substantive mit den Ziffern „zwei“ und „fünf“ zu koordinieren.

Material: Bilder, auf denen gezeichnet ist: ein Bär, zwei Bären, fünf Bären, ein Frosch, zwei Frösche, fünf Frösche, ein Baum, 2 Bäume, 5 Bäume, ein Ball, 2 Bälle, 5 Bälle.

Anweisungen: Schauen Sie sich die Bilder genau an, sagen Sie, was darauf gezeichnet ist und in welcher Menge.

Ergebnisbewertungen :

5 Punkte, um die Aufgabe ohne Schwierigkeiten oder Fehler zu erledigen.

4 Punkte – Korrektur einzelner Fehler unabhängig oder nach Anmerkungen des Experimentators.

3 Punkte – erhebliche Schwierigkeiten und zahlreiche Fehler in der Wortbeugung; die Hilfe des Experimentators hilft, die Aufgabe bis zum Ende zu erledigen.

2 Punkte – in den meisten Fällen beeinträchtigter Erwerb der Flexionsfähigkeit.

1 Punkt – richtige Antworten nur in einigen Fällen, die Hilfe des Experimentators ist wirkungslos.

2.3 Organisation der Studie. Eigenschaften der Fächer

Forschungsbasis: Die Studie wurde in der staatlichen vorschulischen Bildungseinrichtung „Kindergarten Nr. 5 des kombinierten Typs“ im Bezirk Kalininsky in St. Petersburg durchgeführt. An der Studie nahmen Vorschulkinder im Alter von 6 bis 6,5 Jahren teil. Die Versuchsgruppe umfasste 12 Kinder mit diagnostizierter ODD der Stufe III, die Kontrollgruppe umfasste 12 Kinder ohne Sprachstörungen im Alter von 6 bis 6,5 Jahren.

Die Ermittlungsstudie wurde in drei Schritten durchgeführt.

An erste Stufe Die Kinder wurden in Versuchs- und Kontrollgruppen eingeteilt. Es wurden Anamnese, Entwicklungsgeschichte der Kinder beider Gruppen sowie psychologische und pädagogische Merkmale untersucht. Die Ergebnisse einer logopädischen Untersuchung von Kindern aus der Experimentalgruppe wurden analysiert. Es wurden Konsultationen mit einem Arzt, Lehrern und Logopäden der vorschulischen Bildungseinrichtung durchgeführt, um die klinischen, psychologischen und pädagogischen Merkmale der Kinder sowie den Sprachstatus der Kinder der Versuchsgruppe zu klären.

An zweite Etage Mit der entwickelten Methodik wurde eine experimentelle Studie durchgeführt. Jedes Kind wurde einzeln in sieben speziell organisierten Sitzungen untersucht, die jeweils 30 Minuten dauerten. Die Befragungsergebnisse wurden in einzelnen Protokollen festgehalten, die später einer qualitativen und quantitativen Verarbeitung und Interpretation unterzogen wurden.

An dritter Abschnitt Zur Ermittlung der Forschung wurde eine qualitative Analyse der experimentellen Daten durchgeführt, anschließend wurden die Forschungsergebnisse zusammengefasst und auf ihrer Grundlage Schlussfolgerungen formuliert.

Die Stichprobe der Kinder ist in Anhang 1 dargestellt.

Experimentelle Gruppe Die meisten Kinder haben schlechte und begrenzte Lebenserfahrungen und Vorstellungen von der Welt um sie herum. Dadurch ist ihre Kommunikation mit Gleichaltrigen und Erwachsenen eingeschränkt, was letztendlich zu einem unzureichenden Verständnis der Bedeutung und Bedeutung von Wörtern führt.

Für Kinder sind Abweichungen in der Persönlichkeitsentwicklung wie Störungen des emotional-willkürlichen Bereichs charakteristisch, die sich in erhöhter Sensibilität, Erregbarkeit, motorischer Enthemmung, Infantilismus und schwachem Willensverhalten äußern. Während des Unterrichts kommt es bei den meisten Kindern zu erhöhter Müdigkeit, Erschöpfung und Leistungsschwäche.

Bemerkenswert ist die unzureichende kognitive Aktivität von Vorschulkindern. Die Fragen, mit denen sie sich an einen Erwachsenen wenden, beziehen sich meist nur auf äußere, unwichtige Aspekte von Objekten.

Es liegt eine Verletzung des Orientierungsprozesses vor, die eine unzureichend aktive Suche nach Lösungen mit sich bringt: Sie geben sich meist mit der ersten Option zufrieden, die ihnen in den Sinn kommt, und streben nicht danach, eine adäquatere zu finden.

Man kann auch erhöhte Angstzustände, Situationssensibilität, Schwäche der Selbstregulation und zielgerichtetes Verhalten feststellen. Es werden auch Konzentrationsschwäche, Impulsivität und Erschöpfung nervöser Prozesse festgestellt.

Kontrollgruppe. Die mentalen und psychophysiologischen Indikatoren dieser Kinder sind normal.

Klinische Merkmale von Kindern zeigten Folgendes:

Den medizinischen Unterlagen zufolge hatten die Kinder beider Gruppen keine Hör- oder Sehbehinderungen. Ein Kind aus der Versuchsgruppe wird bei einem Neurologen angemeldet, zwei Kinder aus derselben Gruppe werden bei einem Dermatologen angemeldet.

Kinder aus der Kontrollgruppe haben die Gesundheitsgruppe I, die körperliche Entwicklung entspricht 1.

50 % der Kinder aus der Versuchsgruppe gehören zur Gesundheitsgruppe I und 50 % der Kinder zur Gesundheitsgruppe II.

Die Erhebung anamnestischer Daten ergab, dass bei Kindern mit OHP in 67 % der Fälle Störungen im normalen Schwangerschaftsverlauf auftraten, wie z. B.: schwere Schwangerschaftstoxikose, Infektionen in 73 % der Fälle, Geburtspathologie; Zuvor war die psychomotorische und sprachliche Entwicklung verzögert. Die Entwicklung der Kinder in der Kontrollgruppe entsprach den Altersmerkmalen.

Die Hauptmerkmale der Abweichungen in verschiedenen Entwicklungsphasen bei Kindern der Kontroll- und Versuchsgruppe sind in Tabelle 2 wiedergegeben.

Tabelle 2

Die Art der Abweichungen in verschiedenen Entwicklungsperioden bei Kindern der Kontroll- und Versuchsgruppe

Anamnestische Daten	Experimental Gruppe von 12 Kindern	Kontrollgruppe
1. Sprachstörungen bei Eltern.	-	-
2. Art der Schwangerschaft
a) Toxikose (1., 2. Schwangerschaftshälfte)	3- Toxikose der ersten Hälfte. Schwangerschaft 4 – ohne Toxikose 5- Toxikose der zweiten Schwangerschaftshälfte	7 – keine Toxikose 5 – Toxikose in der ersten Hälfte der Schwangerschaft
b) Chronische Erkrankungen der Mutter: Infektionskrankheiten	leugnen	leugnen
Einnahme von Medikamenten	6 Antipyretika, Antibiotika
- Nikotinkonsum, Rauchen	leugnen	leugnen
- seelisches und körperliches Trauma der Mutter	-
3. Die Natur der Arbeit	Dringend, ohne Besonderheiten – 4 5 – Notkaiserschnitt. 3-fristig, langfristig, dehydriert	11-normal, ohne Funktionen 1 - Kaiserschnitt im Notfall.
- Anregung	0	0
Das Kind schrie	7 – (nicht sofort, leichte Erstickung)	2- (nicht sofort, leichte Erstickung)
- Verletzungen während der Geburt	0	0
4. Frühe postnatale Entwicklung	8 Kinder wurden gestillt, 8 hatten eine verzögerte psychomotorische Entwicklung.	Alle Kinder wurden gestillt, der Lebensrhythmus war normal und die frühe psychomotorische Entwicklung war normal.
- frühere Krankheiten	ARVI, Röteln, Windpocken. 2 - Allergien	Selten ARVI, Röteln, Windpocken nach einem Jahr
5. Frühe Entwicklung	Bei 10 Kindern wurde eine verzögerte frühe Entwicklung beobachtet.	Die frühe Entwicklung verlief ohne Besonderheiten.

So stellten wir bei der Mehrzahl der Kinder in der Versuchsgruppe das Vorhandensein einer Geburts- und Postnatalpathologie fest, was eine Veranlagung für Sprachpathologie offenbart.

KAPITEL 3. MERKMALE VON WORTWECHSELN BEI ÄLTEREN VORSCHULKINDERN MIT STUFE III SEN

3.1 Merkmale der Forschungsergebnisse der Versuchsgruppe

Die Ergebnisse der Studie der Versuchsgruppe sind in Tabelle 1 und Diagramm 1 dargestellt.

Tabelle 1

Analyse der Ergebnisse einer Studie über die Merkmale der Beugung bei Kindern im höheren Vorschulalter mit OHP der Stufe III

№	Name								Ergebnis
№	Name	1	2	3	4	5	6	7
	Sveta Ch.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
2	Ksyusha K.	2	3	1	4	1	2	3	2,3
3	Vika T.	2	2	1	2	3	3	2	2,1
4	Christina R	1	2	1	3	1	2	3	1,9
5	Valya L.	2	2	2	1	2	3	3	2,1
6	Luda R.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
7	Mischa P.	3	3	3	3	2	2	3	2,7
8	Igor S.	2	3	1	4	1	2	2	2,1
9	Kostya S.	2	2	1	2	3	3	3	2,3
10	Ksyusha V.	2	3	1	4	1	2	2	2,1
11	Natascha K.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
12	Olya M.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
Mittlere Bedeutung		1,8	2,4	1,3	2,9	1,6	2,3	2,4	2,0

Notiz:

Grafisch sind die Ergebnisse der Studie in Diagramm 1 dargestellt.

Diagramm 1

Analyse der Ergebnisse einer Studie zu den Flexionsmerkmalen bei Kindern im Oberschulalter mit OHP der Stufe III

Notiz:

1. Änderungen von Substantiven nach Kasus.

2. Übereinstimmung von Adjektiven mit Substantiven in Geschlecht und Numerus.

3. Fähigkeiten zur Bildung von Substantiven im Genitiv, Singular und Plural.

4. die Fähigkeit, Verben nach Zahlen zu ändern.

5. Fähigkeiten, Verben im Präteritum mit Substantiven in Geschlecht und Numerus zu vereinbaren.

6. Fähigkeiten, Verben mit Personalpronomen zu vereinbaren.

7. die Fähigkeit, Substantive mit den Ziffern „zwei“ und „fünf“ zu koordinieren.

Basierend auf den in Tabelle 1 und Diagramm 1 aufgeführten Daten können wir also über die folgenden Fakten sprechen:

In der Versuchsgruppe zeigten sich Flexionsstörungen, die sich in falschen Kasuswechseln von Substantiven äußerten – drei Kinder kamen der Aufgabe nicht gewachsen, 8 Kinder machten viele Fehler, ein Proband machte beim zweiten Versuch kleinere Fehler.

Für Kinder in der Experimentalgruppe bereiteten Aufgaben zur Koordination von Adjektiven und Substantiven in Geschlecht und Numerus Probleme. Obwohl alle Kinder die Aufgabe erledigten, machten 8 viele Fehler und vier Kinder machten nach dem zweiten Versuch kleinere Fehler.

8 Kinder aus der Versuchsgruppe schafften es nicht, die Aufgabe, Substantive im Genitiv im Singular und Plural zu bilden, zu lösen, nur zwei Kinder lösten die Aufgabe mit mehreren Fehlern und zwei Kinder machten kleinere Fehler, die mit Hilfe eines Logopäden korrigiert wurden.

Bei der Lösung von Aufgaben zum Ändern von Verben durch Zahlen zeigten die Kinder die besten Ergebnisse, obwohl sie bei der Korrektur mit Hilfe eines Logopäden kleinere Fehler machten.

Bei den Aufgaben zur Übereinstimmung von Verben im Präteritum mit Substantiven in Geschlecht und Numerus scheiterten 6 Personen überhaupt, und 6 zeigten Ergebnisse mit vielen Fehlern bei der Übereinstimmung von Verben mit Personalpronomen, obwohl alle Kinder damit zurechtkamen Bei der Aufgabe machten sie viele Fehler.

Also sagte Mischa P.: „Den Kindern wurde Erdbeermarmelade gegeben“; Igor S.: „Schwarze Handschuhe“, Sveta Ch.: „Schmetterling, Schmetterling, Schmetterlinge“, Kostya S.: „Pferde galoppieren“, Vika T.: „Kleid, Kleider, Kleider“.

Die Analyse der Studienergebnisse ergab bei fast allen Probanden der Versuchsgruppe eine falsche Übereinstimmung von Ziffern und Substantiven, sodass 5 Personen bei der Durchführung dieser Aufgabe erhebliche Schwierigkeiten hatten und zahlreiche Flexionsfehler machten, sodass sie die Aufgabe nur bis zum Ende lösen konnten Mit Hilfe eines Experimentators, während 7 Personen, mit Bei der Bewältigung dieser Aufgabe werden in den meisten Fällen Beeinträchtigungen beim Erwerb von Wortbeugungsfähigkeiten beobachtet.

3.1 Merkmale der Studienergebnisse der Kontrollgruppe

Die Ergebnisse der Kontrollgruppe sind in Tabelle 2 und Diagramm 2 dargestellt.

Tabelle 2

Analyse der Ergebnisse einer Studie zu den Flexionsmerkmalen bei Kindern im höheren Vorschulalter mit normaler Sprachentwicklung

№	Name	Methodik zur Diagnose der Bildung eines Flexionssystems							Endeffekt
№	Name	1	2	3	4	5	6	7
	Mascha S.	4	4	5	4	5	3	4	4,1
2	Sascha K.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
3	Wanja T.	4	5	5	4	4	5	4	4,4
4	Kirill M.	4	4	4	4	5	4	4	4,1
5	Ksyusha V.	4	4	4	4	3	4	4	3,9
6	Lera R.	4	5	5	5	5	5	4	4,7
7	Mascha R.	4	4	5	4	5	3	4	4,1
8	Vitya M.	3	3	2	4	4	4	4	3,4
9	Katja P.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
10	Mischa K.	4	5	5	4	4	5	4	4,4
11	Nastya A.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
12	Philip T.	4	4	4	4	3	4	4	3,9
Mittlere Bedeutung		4,1	4,2	4,1	4,1	4,5	4,2	4,0	4,1

Notiz:

1. Änderungen von Substantiven nach Kasus.

2. Übereinstimmung von Adjektiven mit Substantiven in Geschlecht und Numerus.

3. Fähigkeiten zur Bildung von Substantiven im Genitiv, Singular und Plural.

4. die Fähigkeit, Verben nach Zahlen zu ändern.

5. Fähigkeiten, Verben im Präteritum mit Substantiven in Geschlecht und Numerus zu vereinbaren.

6. Fähigkeiten, Verben mit Personalpronomen zu vereinbaren.

7. die Fähigkeit, Substantive mit den Ziffern „zwei“ und „fünf“ zu koordinieren.

Diagramm 3

Analyse der Ergebnisse einer Studie zu den Flexionsmerkmalen bei Kindern im Oberschulalter mit normaler Sprachentwicklung

Notiz:

1. Änderungen von Substantiven nach Kasus.

2. Übereinstimmung von Adjektiven mit Substantiven in Geschlecht und Numerus.

3. Fähigkeiten zur Bildung von Substantiven im Genitiv, Singular und Plural.

4. die Fähigkeit, Verben nach Zahlen zu ändern.

5. Fähigkeiten, Verben im Präteritum mit Substantiven in Geschlecht und Numerus zu vereinbaren.

6. Fähigkeiten, Verben mit Personalpronomen zu vereinbaren.

7. die Fähigkeit, Substantive mit den Ziffern „zwei“ und „fünf“ zu koordinieren.

Kinder in der Kontrollgruppe zeigten bei allen vorgeschlagenen Aufgaben gute Ergebnisse. Die Studie zeigte, dass bei Kindern ohne Sprachpathologie die Bildung des Flexionssystems auf einem hohen Niveau liegt, das der Alterskategorie entspricht. Die Forschungsmaterialien zeigen, dass fast alle Kinder der Kontrollgruppe über einen hohen Entwicklungsstand der grammatikalischen Mittel der Sprache verfügen (90 %) und nur 10 % über einen durchschnittlichen Entwicklungsstand. In dieser Gruppe von Kindern wurde kein niedriger Wert festgestellt.

Fast alle Kinder der Kontrollgruppe lösten die Aufgaben mit Freude und hatten keine großen Schwierigkeiten; manchmal benötigten die Kinder zusätzliche Erklärungen zu den Anweisungen.

Die Studie bestätigte das Vorhandensein von Flexionsmerkmalen bei Kindern mit ODD der Stufe III; um diese im Detail zu identifizieren, wurde eine vergleichende Beschreibung der Studienergebnisse durchgeführt.

3.3 Vergleichende Analyse der Ergebnisse einer Studie zur Wortbeugung bei Kindern im höheren Vorschulalter mit SLD der Stufe III und Vorschulkindern ohne Sprachstörungen

Vorschulkinder mit ODD der Stufe III hatten eine wenig produktive, instabile Aufmerksamkeit, eine schwache Fähigkeit, sich zu konzentrieren, die Aufmerksamkeit zu verteilen und eine schnelle Erschöpfung der Aufmerksamkeit.

Experimentelle Studien, die mit Kindern mit SLD der Stufe III und Kindern ohne Sprachstörungen durchgeführt wurden, zeigten spezifische Merkmale von Verletzungen der grammatikalischen Struktur der kindlichen Sprache. Es wurde festgestellt, dass die Kinder in der Versuchsgruppe einige komplexe grammatikalische Formen nicht beherrschten.

Eine vergleichende umfassende Studie ergab, dass Kinder mit SLD der Stufe III im Vergleich zu Kindern in der Kontrollgruppe einen geringeren Entwicklungsstand und eine geringere qualitative Originalität der Wortänderungsprozesse aufwiesen.

Grafisch sind die Ergebnisse dieser Studie in Diagramm 3 dargestellt.

Diagramm 3

Analyse der Ergebnisse einer Studie zu den Flexionsmerkmalen bei Kindern der Kontroll- und Versuchsgruppe

Notiz:

1. Änderungen von Substantiven nach Kasus.

2. Übereinstimmung von Adjektiven mit Substantiven in Geschlecht und Numerus.

3. Fähigkeiten zur Bildung von Substantiven im Genitiv, Singular und Plural.

4. die Fähigkeit, Verben nach Zahlen zu ändern.

5. Fähigkeiten, Verben im Präteritum mit Substantiven in Geschlecht und Numerus zu vereinbaren.

6. Fähigkeiten, Verben mit Personalpronomen zu vereinbaren.

7. die Fähigkeit, Substantive mit den Ziffern „zwei“ und „fünf“ zu koordinieren.

Eine vergleichende Analyse der Versuchsergebnisse ermöglichte es, drei Ebenen der Bildung des Flexionssystems bei den Probanden zu identifizieren.

Ein niedriger Ausbildungsgrad entspricht Ergebnissen von 0 bis 2,1 Punkten, ein mittlerer Ausbildungsgrad entspricht Ergebnissen von 2,1 bis 3,6 Punkten, ein hoher Ausbildungsgrad des Flexionssystems entspricht 3,6 bis 5 Punkten.

Bei den Kindern der Kontrollgruppe wurde überwiegend ein hoher Wert beobachtet (8 Personen), vier Kinder zeigten einen durchschnittlichen Wert und ein niedriger Wert wurde nicht festgestellt.

Bei den Probanden der Versuchsgruppe wurde überwiegend ein niedriger Flexionszustand festgestellt (8 Kinder). Vier Kinder zeigten ein durchschnittliches Niveau; in der Versuchsgruppe wurde kein hoher Entwicklungsstand der Beugung festgestellt.

Die Ergebnisse der Studie nach Niveau sind in Diagramm 4 dargestellt.

Diagramm 4

Ergebnisse der Untersuchung der Kontroll- und Versuchsgruppen nach Niveau

Somit weisen Kinder mit ODD in der Regel einen geringen Entwicklungsstand des Flexionssystems auf, da nach den Ergebnissen der Studie die durchschnittliche Punktzahl für diese Werte bei 2,05 bzw. 2,1 Punkten liegt.

Die Indikatoren der Kinder in der Kontrollgruppe sind viel höher als in der Experimentalgruppe; es herrscht ein hoher Grad der Bildung des Flexionssystems vor. Bei dieser Kindergruppe wird das Ergebnis hauptsächlich durch die Ergebnisse der Studie bestimmt, die bei 4,17 bzw. 4,18 Punkten liegen.

Durch die Analyse der Studienergebnisse konnten wir die häufigsten Fehler identifizieren:

Kinder mit OHP der Stufe III hatten große Schwierigkeiten, Substantive von Fall zu Fall zu ändern, und bemerkten ihren Fehler oft nicht, selbst wenn der Logopäde ihn darauf hinwies, sagten sie: Das Pferd frisst ein Stück Zucker. Die Kinder bekamen Erdbeermarmelade. Diese Aufgabe bereitete Vorschulkindern ohne Sprachstörungen keine Schwierigkeiten; im Allgemeinen bewältigten die Kinder der Kontrollgruppe die Aufgabe auf hohem Niveau; in der Versuchsgruppe war das Ergebnis deutlich niedriger; 1,8 Punkte. Vorschulkinder in der Kontrollgruppe korrigierten sich, selbst wenn sie Wörter und Sätze fehlerhaft aussprachen, sofort, als sie hörten, dass sie es falsch ausgesprochen hatten, während die Kinder in der Experimentalgruppe sich selbst nach der Hilfe eines Logopäden kaum korrigieren konnten.

Falsche Akzente in Wörtern

Die Schwierigkeiten bei der Entwicklung der Flexionsfähigkeiten bei Vorschulkindern müssen bei korrekturpädagogischen Aktivitäten berücksichtigt werden, um die allgemeine Sprachunterentwicklung zu überwinden.

Die Identifizierung der Art der Entstehung von Wortveränderungsprozessen bei Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung ist notwendig, um eine theoretische Begründung für die Einbeziehung neuer Abschnitte in die logopädische Arbeit zu entwickeln, die auf die Entwicklung bewusster Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Verwendung neuer Wörter abzielt.

Die Beherrschung der Flexionsmuster auf praktischer Ebene, die Fähigkeit, Morpheme zu isolieren, zu differenzieren und zu synthetisieren sowie ihre allgemeine Bedeutung zu bestimmen, sind notwendige Voraussetzungen für die Ergänzung des Wortschatzes durch abgeleitete Wörter, die Beherrschung des grammatikalischen Systems der Sprache und die Schaffung der Voraussetzungen für orthografisch korrekte Schreiben, wobei das wichtigste Prinzip das morphologische ist.

Daten aus der psychologischen und pädagogischen Diagnostik von Kindern mit ODD der Stufe III ermöglichen es dem Logopäden, das am besten geeignete System zur Organisation von Kindern im Lernprozess zu bestimmen und die jeweils am besten geeigneten individuellen Methoden und Korrekturtechniken zu finden.

KAPITEL 4. ANWEISUNGEN DER Logopädie-ARBEIT ZUR KORREKTUR VON VOKABULARVERLETZUNGEN BEI ÄLTEREN VORSCHULKINDERN MIT STUFE III SEN

4.1 Grundprinzipien der logopädischen Arbeit zur Flexionsbildung bei Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung

Bei der Entwicklung der Grundprinzipien zur Korrektur von Wortbildungsstörungen bei Vorschulkindern mit SEN der Stufe III sind wir von den Ergebnissen der Studie sowie einer Verallgemeinerung der langjährigen Erfahrung von Forschern auf diesem Gebiet ausgegangen.

Die Flexionsbildung bei Vorschulkindern mit OHP erfolgt durch ein schrittweises System der Sprachbildung. Die Grundlage des Justizvollzugssystems für Bildung und Erziehung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen der dritten Ebene sind die folgenden Grundsätze (Levina R. E.):

Frühzeitige Beeinflussung der Sprachaktivität, um sekundäre Abweichungen zu verhindern;

Sprachentwicklung und Abhängigkeit von der Ontogenese (unter Berücksichtigung der Muster der normalen kindlichen Sprachentwicklung). Dabei werden die objektiven und subjektiven Bedingungen für die Ausbildung der Sprachfunktion des Kindes analysiert, der führende Sprachfehler und die dadurch verursachten geistigen Entwicklungsstörungen identifiziert;

Ein differenzierter Ansatz in der Logopädiearbeit für Kinder mit ODD, die eine andere Struktur der Sprachbehinderung aufweisen;

Zusammenhänge der Sprache mit anderen Aspekten der geistigen Entwicklung, die die Abhängigkeit der Bildung einzelner Sprachbestandteile vom Zustand anderer psychischer Prozesse offenbaren.

Die Identifizierung dieser Zusammenhänge liegt der Auswirkung auf die psychologischen Merkmale von Kindern mit besonderen Bedürfnissen zugrunde, die direkt oder indirekt die wirksame Korrektur ihrer Sprachaktivität beeinträchtigen. Es ist sehr wichtig, dass der Prozess der Normalisierung der kindlichen Sprache unter Berücksichtigung allgemeiner didaktischer Grundsätze durchgeführt wird, die die Muster der Sprache und des Spracherwerbs widerspiegeln.

Zu den wichtigsten davon gehören:

1. Das Prinzip der Beziehung zwischen sensorischer, geistiger und sprachlicher Entwicklung von Kindern. Dabei geht es um die Assimilation von Sprachmaterial nicht durch einfache Reproduktion, sondern auf der Grundlage der Lösung mentaler Probleme.

2. Das Prinzip eines kommunikativ-aktiven Ansatzes zur Sprachentwicklung.

3. Das Prinzip der Bildung eines elementaren Bewusstseins für Sprachphänomene (F. A. Sokhin, A. A. Leontyev). Es wird betont, dass das Bewusstsein ein Indikator für den Grad der Entwicklung der Sprachfähigkeiten ist.

4. Das Prinzip der Bereicherung der Motivation der Sprachaktivität. Die Korrekturarbeit stellt sicher, dass Kinder kohärente, grammatikalisch korrekte Sprache, das phonetische System ihrer Muttersprache sowie Elemente der Alphabetisierung beherrschen, was die Bereitschaft eines erheblichen Teils der Kinder für das Studium an einer Gesamtschule bildet.

5. Das Prinzip der systemischen Interaktion zwischen verschiedenen Sprachkomponenten, das zum Verständnis der natürlichen Zusammenhänge zwischen verschiedenen Erscheinungsformen von Sprachbehinderungen und zur Vorhersage der systemischen Wirkung pädagogischer Einflussnahme erforderlich ist.

6. Pathogenetisches Prinzip. Der Hauptinhalt der korrigierenden Logopädie besteht darin, den pathologischen Mechanismus des Sprachfehlers zu überwinden.

7. Das Prinzip der Konsistenz. Jede der Korrekturanweisungen wird in einem schrittweisen Arbeitsprozess umgesetzt.

8. Das Prinzip der Auswahl von Sprachmaterial. Richtig ausgewähltes sprachliches Material ist eine der wichtigen Grundvoraussetzungen für eine Korrektur. Ein leicht auszusprechender Text, in dem schwierige Lautkombinationen fehlen oder selten vorkommen und viele Vokale vorkommen.

4.2 Richtungen der logopädischen Arbeit zur Korrektur von Flexionsstörungen bei Kindern mit ODD der Stufe III

Eine vergleichende umfassende Studie ergab einen geringeren Entwicklungsstand und eine geringere qualitative Originalität der Flexionsfähigkeiten bei Kindern mit ODD; die festgestellten Verstöße müssen bei der Planung der Strafvollzugsarbeit berücksichtigt werden.

Die logopädische Arbeit mit Kindern mit ODD wird in folgenden Bereichen durchgeführt:

Unter Berücksichtigung des oben Gesagten und der Ergebnisse der Studie wurden Empfehlungen für die logopädische Arbeit mit Vorschulkindern mit ODD entwickelt.

Schwierigkeiten beim Verständnis der vorgeschlagenen Aufgaben bei Kindern mit SLD führen dazu, dass der Orientierungsteil erweitert werden muss, d. h.

– Aufgaben wiederholt wiederholen;

– Ausrichtungen im Material hervorheben;

– Anweisungen mit mehreren Anforderungen verwenden, die eine verbale Aussprache von Handlungen vorsehen;

– Verlassen Sie sich auf das Zeigen von Bildern und Leitfragen.

Wir haben die folgenden didaktischen Übungen und Spiele in den ausgewählten Bereichen für die Korrekturarbeit zur Flexionsbildung bei älteren Vorschulkindern mit ODD ausgewählt:

1. Verbesserung der Fähigkeit, Substantive von Fall zu Fall zu ändern.

1. „Gepaarte Bilder benennen“

Ball - Bälle, Wespe - Wespen; Würfel - Würfel; Auge - Augen; Stuhl - Stühle.

2. „Benennen Sie die Bilder der Reihe nach“

Denken Sie daran, umzudrehen – benennen Sie sie in der gleichen Reihenfolge.

3. „Suchen Sie sich einen Partner“

Teilen Sie die Kinder in zwei Teams auf. Der erste erhält Bilder, die ein Objekt darstellen, der zweite mehrere. Ein Kind aus der ersten Mannschaft sagt: „Ich habe einen Baum.“ Von einem anderen: „Ich habe Bäume.“ Diese Kinder kommen näher.

4. „Was ist mit dir?“

- Ich habe eine Puppe, was ist mit dir? - Habe ich Puppen? (Nach Bildern, Spielzeug, Gegenständen)

5. „Sag mir, wer es ist?“

Basierend auf gepaarten Bildern (Kätzchen - Kätzchen)

6. „Wer kam und wer ging?

Basierend auf Figuren oder Bildern von Tieren und ihren Babys.

7. „Wer hat was gezeichnet?

-Was hat der Junge gezeichnet? – Kugel.

– Was hat das Mädchen gezeichnet? - Bälle.

8. „Einkaufen“

– Ich habe ein Auto, aber was ist im Laden? - Autos.

9. „Ändere das Wort so, wie ich es tue.“

Blatt - Blätter, Stuhl -...

10. „Welches Wort hatte ich im Sinn?

2 Bilder: „-onok“ – Bärenjunges, „-ata“ – Bärenjunges.

11. „Wo wird die Mohnblume gezogen und wo sind die Mohnblumen?“

12. „Hilf mir, diesen Satz zu beenden“

Am frühen Morgen fingen sie an zu singen...

13. „Welche und welche Objekte benennen?“

„Ausflug in den Zoo“ – Wen haben Sie im Zoo gesehen?

14. „Wen hat Rotkäppchen im Wald gesehen?“ - Wolfsjunge, Fuchsjunge...

15. „Was hast du genommen?“ - Basierend auf Bildern, Objekten.

„Wer liebt was?“ – Hundeknochen, Katzenmilch usw.

16. „Wen (was) haben Sie im Laden gesehen?“ – Schauen Sie sich die Bilder an, erinnern Sie sich, drehen Sie sie um und nennen Sie, welche Spielzeuge Sie im Laden kaufen können.

17. „Vervollständigen Sie den Satz“ – Basierend auf Bildern.

Papa liest... ein Buch. Mama wäscht... ihre Tochter. Oma strickt...Socken.

18. „Truhe mit Bildern“

Ich habe ein Bild eingestellt

In einer bunten Truhe.

Komm schon, Tanya, komm rüber,

Nehmen Sie das Bild heraus und benennen Sie es.

-Was hast du herausgezogen? – Roter Apfel, blauer Eimer.

19. Einen Ort angeben, mit den Präpositionen B, NA.

„Wer ist am aufmerksamsten?“ – Der Logopäde oder das Kind richtet seinen Blick auf einen beliebigen Gegenstand im Raum und sagt dabei den Anfang des Satzes: „Ich schaue ... – fügen die Kinder hinzu – eine Blume.“

„Wem wirst du welches Essen geben?“ – Durch Bilder oder Objekte.

Ich gebe der Katze die Milch.

20. „Wem werden Sie helfen?“ – Finden Sie für Kinder die Tiere ihrer Mutter.

21. „Wer braucht was für die Arbeit?“ - Ein Thermometer-Doktor, ein Schöpflöffelkoch.

22. „Gib den Schlüssel weiter“

Kinder sitzen im Kreis, der Logopäde beginnt das Spiel:

– Ich gebe Tanya den Schlüssel, und ich gebe ihn Sasha usw.

Einen Ort mit den Präpositionen B, NA angeben

„Wer wohnt wo?“ – Ein Bär in einer Höhle usw.

23. „Wo bewahren sie Dinge auf?“ – im Schrank, im Schrank usw.

24. „Was wächst wo?“ - Fichte, Apfelbaum, Kamille...

25. „Lasst uns Dunno helfen“ – Kinder korrigieren Dunno:

- Die Katze sitzt auf dem Dach. Rechts?

26. „Wo ist das Objekt?“

27. „Ratet mal, wo ich war?“ – Ich habe ein Eichhörnchen und einen Igel gesehen. (Im Wald)

28. „Sonniger Hase“

29. „Wer ist wo?“ - Stare auf einer Birke, Kinder auf dem Sofa...

30. „Wo kann ich sie sehen?“ - Im Wald, im Zoo, im Zirkus...

Beenden Sie den Satz“ – Der Boden wird gefegt (womit?) … mit einem Besen – derjenige mit dem entsprechenden Bild vervollständigt.

31. Mit Zeichen der Zeit.

„Wann passiert das?“ – Im Winter, Frühling, Abend usw.

32. Um die Kompatibilität mit der Präposition S anzuzeigen.

„Ratet mal, wer mit wem redet?“

33. „Finde deinen Platz“ – Zu wem stehst du?

34. „Wozu essen sie“ – Brot, Suppe, Fleisch usw.

2. Verbesserung der Fähigkeit, Adjektive mit Substantiven in Geschlecht und Numerus zu koordinieren.

1. Nehmen Sie Baumsilhouetten und passen Sie ein Blatt an Ihren Baum an. Welches Blatt ist das, welcher Zweig?

Ein Eichenblatt ist Eiche und ein Zweig:

Ahornblatt - Ahorn, :

Birkenblatt - Birke, :

Espenblatt - Espe, :

Ebereschenblatt - Eberesche,:

Apfelblatt - Apfelblatt, :

2. Ballspiel „Welches Objekt ist das?“

Der Logopäde benennt das Zeichen und wirft den Ball einem der Kinder zu. Das Kind, das den Ball fängt, benennt den Gegenstand mit diesem Zeichen und gibt den Ball an den Logopäden zurück. Als nächstes wirft der Logopäde den Ball der Reihe nach anderen Kindern zu. Zum Beispiel:

Lang - Seil, Pelzmantel, Faden, Straße, Gummiband, Zopf, Rock, Straße, Gummiband, Band, Hemd, Vorhang.

Lang - Schleppe, Spitze, Gurke, Tag, Bleistift, Messer, Jacke.

Breit - Straße, Fluss, Band, Straße, Jacke, Rock, Gummiband.

Breit - Schal, Gasse, Hof, Flur, Fensterbrett.

Rot – Stern, Beere, Band, Hut, Hemd, T-Shirt, Himbeere.

Rot - Kugel, Schal, Tomate, Mohn, Haus, Bleistift.

3. Lottospiel „Welche Farbe?“

Das Spiel kann in zwei Versionen gespielt werden.

1. Option. Kinder haben Karten mit Bildern von Gegenständen in verschiedenen Farben. Der Logopäde benennt die Farbe. Kinder finden auf den Karten einen Gegenstand dieser Farbe, benennen dann den Gegenstand und seine Farbe (zum Beispiel „Ich habe einen roten Hut, ich habe einen roten Ball usw.“).

2. Möglichkeit. Kinder haben Karten, die gleichfarbige Gegenstände darstellen. Der Logopäde benennt das Objekt. Kinder finden auf ihren Karten ein Bild dieses Objekts und benennen seine Farbe (zum Beispiel „Ich habe ein rotes Auto, ich habe ein grünes Auto usw.“).

4. Spiel „Nach Farbe suchen“(Konsolidierung der Übereinstimmung zwischen Adjektiv und Substantiv in Geschlecht und Numerus).

Den Kindern werden Bilder oder Gegenstände in verschiedenen Farben angeboten. Der Logopäde benennt die Farbe. Kinder finden Objekte einer bestimmten Farbe, die zu einer bestimmten Form des Adjektivs passen.

Rot - Apfel, Kleid, Mantel, Schalldämpfer. Gelb - Rübe, Kürbis, Tüte, Melone.

Grün - Gurke, Heuschrecke, Blatt, Busch.

5. Spiel „Regenbogen“(konsolidierende Übereinstimmung zwischen Adjektiv und Substantiv).

Das große Poster an der Tafel zeigt einen Regenbogen. Der Name der Farben des Regenbogens wird angegeben. Kinder erhalten Objektbilder in verschiedenen Farben.

Logopäde: Jede Farbe des Regenbogens hat ihre Lieblingsgegenstände, die immer oder fast immer diese Farbe haben. Ordne den einzelnen Farben des Regenbogens Bilder zu.

Kinder verteilen Bilder unter den Farben des Regenbogens und benennen die Farben der Gegenstände: rote Tomate, orange Orange, gelbe Zitrone, gelbe Sonne, grünes Blatt, grünes Gras, blauer Himmel, blaue Vergissmeinnicht, blaue Kornblume.

6. Spiel „Junger Künstler“(Konsolidierung der Übereinstimmung des Adjektivs mit dem Substantiv).

Kinder wählen Farbbecher in verschiedenen Farben. Dann legen sie sie auf die Palette und nennen die Farbe: „Ich habe rote Farbe“ usw. Dann bekommen die Kinder unbemalte Bilder von Gemüse (Früchten). Die Kinder müssen benennen, mit welcher Farbe sie dieses Gemüse oder diese Frucht bemalen werden. Zum Beispiel: „Ich habe eine Tomate. Es ist rot, also nehme ich rote Farbe.

7. Spiel „Welchen Stift verwendest du zum Ausmalen?“(Konsolidierung der Übereinstimmung des Adjektivs mit dem Substantiv).

Kinder erhalten ungefärbte Bilder. Die Kinder bestimmen, welche Farbe und was sie malen.

Zum Beispiel: „Mit einem grünen Stift male ich das Gras, die Blätter der Bäume, mit einem gelben Stift male ich die Sonnenblume, die Sonne usw.“

8. Spiel „Keine Ahnung, kam in den Laden“(Festigung der Übereinstimmung zwischen Adjektiv und Substantiv, Entwicklung der dialogischen Sprache).

Keine Ahnung: Ich habe den Namen dessen vergessen, was ich kaufen wollte. Verkäufer: Wollten Sie ein Gemüse oder Obst kaufen? Keine Ahnung: Ich wollte etwas Obst kaufen. Verkäufer: Welche Farbe hat es? Keine Ahnung: Es ist gelb. Verkäufer: Welche Form hat es? Keine Ahnung: Diese Frucht ist oval. Verkäufer: Wie schmeckt es? Keine Ahnung: Diese Frucht ist sauer. Verkäufer: Sie wollten wahrscheinlich eine Zitrone kaufen. Keine Ahnung: Stimmt, ich wollte eine Zitrone kaufen. Dies ist eine Frucht, sie ist gelb, oval und sauer.

3. Verbesserung der Fähigkeit, Substantive im Genitiv Singular und Plural zu bilden

1. „Beende den Satz“ (basierend auf Bildern)

Es gibt viele Bäume, Pilze, Beeren im Wald...

2. „Was ist hier viel und was ist nicht genug?“

3. „Besorgungen“ – Spiel mit einem Bären.

- Bitten Sie den Bären, fünf Würfel mitzubringen.

- Was hat der Bär gemacht?

4. Geben Sie den Kindern drei Chips. Kinder werden gebeten, in ihre Antworten die Wörter „nein“ oder „viel“ aufzunehmen.

– Gibt es Fäustlinge in der Umkleidekabine?

– Befindet sich im Federmäppchen ein Bleistift?

Für jede falsche Antwort wird ein Chip abgezogen. Derjenige mit den meisten verbleibenden Chips gewinnt.

5. „Was gibt es im Laden?“ Basierend auf dem Gedicht „Andryushka“ von S. Mikhalkov

Auf einem Regal liegen, auf einem Regal stehen

Elefanten und Hunde, Kamele und Wölfe.

Flauschige Katzen, Mundharmonikas,

Und Enten und Pfeifen und Puppen – Nistpuppen.

6. „Einkaufen“

Kinder kaufen unterschiedlich viele Artikel, manche eine Zitrone, manche viele Zitronen usw.

7. „Gepaarte Bilder“

Ordnen Sie Ihrem Bild ein Dampfbad zu und sagen Sie, was darin zu finden ist.

8. „Welche Gegenstände werden mit dem Wortpaar bezeichnet?“

9. „Wie viele sind es?“

Basierend auf Tierbildern.

10. „Ratet mal, wen ich versteckt habe?“ – Kälber, Kätzchen usw.

Übungen zur Verwendung verallgemeinernder Wörter vor homogenen Satzgliedern sind sinnvoll, zum Beispiel:

Wir sehen viele Früchte: Äpfel, Birnen, Orangen.

– Tante hat viele Produkte gekauft: Kekse, Süßigkeiten, Brot.

11. „Errate den Baum anhand des Blattes“ – Birkenblatt usw.

12. „Zu welchem Objekt gehört dieser Teil?“ – Hausdach, Stuhllehne usw.

13. „Ratet mal, was fehlt?“

14. „Was braucht Mischa, um nach draußen zu gehen?“

4. Verbesserung der Fähigkeit, Verben durch Zahlen zu ändern

1. Ordnen Sie Bilder Wörtern zu.

Ausrüstung. Bilder mit einer Katze, Katze, Kätzchen.

Sprachtherapeut. Von wem habe ich gesagt, dass ich geschlafen habe? (Kinder nehmen ein Bild mit einer Katze.) Über wen habe ich geschlafen, sagte ich? (Kinder halten ein Bild einer Katze hoch.) Über wen, habe ich gesagt, haben wir geschlafen? (Bild zeigt Kätzchen.)

2. Vervollständigen Sie die Sätze, indem Sie die Wörter richtig ändern. (Der Logopäde nennt das erste Wort. Kinder beenden den Satz mit einem Prädikatsverb.)

a) Laufen.

Hase... (rannte). Eichhörnchen... (rannte). Mäuse... (rannte).

b) Spielen.

Kolya... (gespielt). Lena... (gespielt). Kinder... (spielten).

c) Machen Sie Lärm.

Fluss... (machte Lärm). Bach... (machte Lärm). Meer .. (laut). Blätter (sie machten Lärm).

d) Glanz.

Nachtlicht... (Leuchte). Lampe (Leuchten). Sonne... (Licht). Laternen... (strahlte).

3. Vervollständigen Sie die Sätze mit Referenzbildern und ohne Bilder. Der Logopäde beginnt einen Satz und zeigt ein Bild. Kinder benennen das Bild, zum Beispiel:

kam angerannt

4. Bilden Sie Sätze basierend auf den Bildern.

Der Logopäde verteilt Themenbilder mit Tierdarstellungen. Anhand dieser Bilder sollen Kinder Sätze bilden, zum Beispiel: Die Kuh muht.

5. Beantworten Sie die Fragen: Was macht es? Was machen Sie?

Was macht die Kuh? (Die Kuh muht.) Was machen die Kühe? (Die Kühe muhen.) Was macht der Hund? (Der Hund bellt.) Was machen die Hunde? (Hunde bellen.) usw.

5. Verbesserung der Fähigkeit, Verben im Präteritum mit Substantiven in Geschlecht und Numerus zu vereinbaren

1. Den Kindern wird die Aufgabe gestellt, einen Satz dieser Art zu vervollständigen:

Sie begannen im Hof zu bellen... (Hunde).

In der Nähe der Straße standen... (Tannen).

2. Spiel „Er, sie, sie.“

Übereinstimmung der Verben im Präteritum in Geschlecht und Numerus. Indem Sie beispielsweise eine Frage stellen: „Was hat der Bär gemacht?“ oder „Was hat die Puppe gemacht?“, zeigt die Logopädin auf das Bild. Wann wird die Frage nach Pronomen gestellt? er sie sie, der Logopäde zeigt mit einer Geste zwei Bilder gleichzeitig.

Was machte der Bär? - Er schlief. - Was hat die Puppe gemacht? - Sie schlief. - Was haben sie gemacht? - Sie schliefen. - Was machte der Bus? - Er fuhr. -Was hat die Maschine gemacht? - Sie fuhr. - Was haben sie gemacht? - Sie fuhren.

3. Der Logopäde fordert die Kinder auf, in Bildern zu zeigen, wo Mascha die Aktion bereits ausgeführt hat und wo sie sie jetzt ausführt:

4. Spiel „Smart Arrow“

Es wird eine visuelle Hilfe verwendet: ein in Teile geteilter Kreis und ein beweglicher Pfeil, der in der Mitte des Kreises befestigt ist. Auf dem Kreis befinden sich verschiedene Handlungsbilder, die Handlungen darstellen.

Der Logopäde benennt die Aktion (Zeichnen, Spielen, Bauen, Waschen usw.). Die Kinder legen einen Pfeil auf das entsprechende Bild und überlegen sich darauf basierend einen Satz. (Kinder bauen einen Turm. Das Mädchen kämmt sich mit einem Kamm die Haare usw.)

6. Verbesserung der Fähigkeit, Verben mit Personalpronomen zu vereinbaren

1. Spiel „Gehorsames Kind“.

Sprachtherapeut. Jetzt werde ich Sie bitten, etwas zu tun, und Sie, ein gehorsames Kind, antworten, was Sie tun, indem Sie ein Bild zeigen.

Gehen! - Ich komme! - Stoppen! - Ich stehe! - Laufen! - Ich renne! - Lesen! - Ich lese! usw.

2. Spiel „Was hat Mama gefragt?“

Rennst du? (Ich renne.) Trägst du es? (Ich trage.) Isst du? (ich esse) usw.

3. Spiel „Erzähl von ihm.“

Der Logopäde liest den Kindern den ersten Reim vor und zeigt, wie er geändert werden soll. Dann spricht er nur den Reim aus der ersten Spalte aus und fordert das Kind auf, ihn selbst zu ändern.

Ich renne, renne, renne, ich bleibe nicht stehen. Er rennt, rennt, rennt, er bleibt nicht stehen usw.

4. Spiel „Freundliche Jungs“.

Wir gehen, und du gehst ... Wir singen, und du ... (singst). Wir nehmen, und Sie... (nehmen).

Wir tragen, und Sie... (tragen).

7. Verbesserung der Fähigkeit, Substantive mit Ziffern zu koordinieren

1. Wir zählen anders!

Auf dem Tisch des Logopäden liegen Nistpuppen (nicht mehr als sieben).

Sprachtherapeut. Wie viele Nistpuppen liegen auf dem Tisch?

(Zählen Kinder im Chor?)

Jetzt schließe deine Augen. (Nimmt zwei Nistpuppen weg?)

Wie viele Nistpuppen habe ich entfernt?

Wie viele Nistpuppen sind noch übrig? (Zwei Nistpuppen wurden entfernt, fünf Nistpuppen blieben übrig).

Kinder führen die gleiche Aufgabe durch und zählen andere Objekte, deren Namen sich auf das männliche und neutrale Geschlecht beziehen (z. B. zwei Stühle, zwei Fenster, fünf Stühle, fünf Fenster). So lernen Kinder, ein Substantiv mit einer Zahl zu koordinieren und wiederholen gleichzeitig das Thema zur Bestimmung des Geschlechts von Substantiven.

2. Betrachten Sie das Bild.

Sprachtherapeut. Wer ist auf diesem Bild? Genau, Hahn.

Was kann man über einen Hahn „eins“ sagen?

(Ein Kopf, ein Bart?)

Worüber kann man „zwei“ sagen? (Zwei Flügel, zwei Augen?)

Worüber kann man „eins“ sagen? (Ein Schwanz, ein Schnabel?)

Worüber kann man „zwei“ sagen? (Zwei Sporen?) Wovon hat ein Hahn viel? (Gefieder?)

3. Was fehlt?

Sprachtherapeut. Schauen wir uns die Bilder an und sagen wir, wie viel und was den darauf abgebildeten Tieren fehlt.

Was fehlt einer Katze? (Vier Pfoten, zwei Ohren?)

Was fehlt einem Widder? (Zwei Hörner) Was fehlt dem kleinen Fuchs? (Schwanz) Was fehlt einem Wolf? (Ein Ohr und eine Pfote) Was fehlt einem Esel? (zwei Ohren)

4. Was ist auf dem Bild?

Jedes Kind hat Bilder verdeckt auf einem Tablett am Tischrand (Vasen, Teller, Körbe, ein Aquarium mit Schlitzen und kleinen aus Papier ausgeschnittenen Pflaumen, hineingesteckte Bonbons, Karotten etc.).

Sprachtherapeut. Drehen Sie die Bilder um, schauen Sie und beantworten Sie die Frage, was sich auf Ihren Tabletts befindet, in einem vollständigen Satz. (Ich habe fünf Pflaumen auf meinem Teller. Ich habe zwei Fische in meinem Aquarium. Ich habe vier Äpfel in meiner Vase usw.)

Sie können Kinder einladen, selbst Bilder in die Schlitze einzufügen.

5. Telegramme verfassen!

Sprachtherapeut. Schauen Sie, wer zu uns gekommen ist. (Pinocchio.)

Rechts! Pinocchio brachte Telegramme.

(Pinocchio besitzt mehrere Zettel, auf denen in Druckbuchstaben Texte wie „Sende, Paket, 2“ geschrieben sind)

Ich habe nichts verstanden! Anscheinend ist bei der Post etwas durcheinander geraten! Erinnern wir uns daran, wie man es richtig sagt.

Der Logopäde gibt ein Modell vor: „Versende zwei Pakete.“

Kinder verfassen die folgenden Texte.

Texte für Telegramme können wie folgt aussehen:

1.Senden, buchen, 5.

2. Mama, kauf einen Pelzmantel, 2.

3. Komm, Papa, am 6. Tag.

4. Murka, 3, bringt Kätzchen zur Welt.

5. U, 3, Fluss, Baum.

6. Boot, in, Ruder, 2.

ABSCHLUSS

Der führende Trend der modernen Bildungsstufe ist die Integration von Kindern mit Sprachstörungen in das öffentliche Schulsystem. Eine frühzeitige umfassende Korrektur eröffnet die Möglichkeit, einen erheblichen Teil der Vorschulkinder mit Sprachstörungen in den allgemeinbildenden Bildungsgang der Schule einzubeziehen.

Bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung beeinträchtigt eine fehlerhafte Sprachaktivität die Bildung der Wortbildung, den Tonfall, den Wortschatz und die grammatikalische Struktur der Sprache.

Die mangelnde Entwicklung der Grundvoraussetzungen für Schreiben und Lesen bei Kindern mit Sprachstörungen kann bereits im Vorschulalter festgestellt werden und durch korrigierende und präventive Maßnahmen kann die Entstehung dieser Störungen verhindert oder der Schweregrad deutlich verringert werden.

Die durchgeführte Studie ergab, dass Kinder im Vorschulalter mit SLD über unterentwickelte Flexionssysteme verfügen, die Gleichaltrigen mit normaler Sprachentwicklung zur Verfügung stehen.

Bei der Diagnose der Entwicklung der Fähigkeit, Adjektive mit Substantiven in Geschlecht und Numerus zu vereinbaren, waren die Fehler in der Versuchsgruppe ungefähr gleich: Der Flügel ist schwarz, die Handschuhe sind schwarz.

Mischen der Endungen männlicher und weiblicher Substantive im indirekten Fall („Das Pferd frisst ein Stück Zucker“),

Ersetzen der Endungen neutraler Substantive im Nominativ durch die Endungen weiblicher Substantive (marmelade – Marmelade, Kleid – Kleider),

Deklination neutraler Substantive als feminine Substantive („Erdbeermarmelade“),

Falsche Akzente in Wörtern

Verletzung der Differenzierung des Verbtyps („Der Apfel reift. – Die Äpfel reifen; Das Maiglöckchen riecht. – Die Maiglöckchen dufteten“),

Fehler in der nicht-präpositionalen und präpositionalen Kontrolle („Das Meer war laut“, „Die Kätzchen schliefen“),

Falsche Übereinstimmung zwischen Substantiv und Adjektiv, insbesondere im Neutrum („schwarzer Flügel“, „schwarze Handschuhe“).

Vereinheitlichung der Endungen des Genitivs Plural von Substantiven, Reduzierung ihrer gesamten Vielfalt auf die Endung -ov (-s) entsprechend der Art der Tabellen: „Eichhörnchen“, „Schmetterlinge“, „litsev“, „litsev“;

Indeklination der Ziffern: „fünf Bären“, „zwei Frösche“.

Unter den Flexionsformen wurden die größten Schwierigkeiten für Kinder mit OHP bei der Bildung von Substantiven im Genitiv Singular und Plural, beim Wechsel von Verben im Präteritum mit Substantiven in Geschlecht und Numerus, bei Übereinstimmung zwischen einem Adjektiv und einem Substantiv in beobachtet Der Genitiv Plural und auch die Aufgabe, ein Substantiv mit den Ziffern „zwei“ und „fünf“ zu vereinbaren, bereiteten Schwierigkeiten, während bei Kindern der Kontrollgruppe diese Verstöße nicht beobachtet wurden.

Ein spezifischer Fehler, den Vorschulkinder mit OHP machten, war das Ersetzen einer Fallendung eines Substantivs durch die Endung eines anderen Kasus.

Vorschulkinder mit SLD der Stufe III zeigten bei der Bewältigung aller Wortbeugungsaufgaben etwa doppelt so schlechte Ergebnisse wie Kinder in der Kontrollgruppe ohne Sprachstörungen.

Daten aus der psychologischen und pädagogischen Diagnostik von Kindern mit ODD ermöglichen es dem Logopäden, das am besten geeignete System zur Organisation von Kindern im Lernprozess zu bestimmen und für jedes Kind die am besten geeigneten individuellen Methoden und Korrekturtechniken zu finden.

Unter Berücksichtigung des Vorstehenden und der Ergebnisse der Studie wurden Empfehlungen für die logopädische Arbeit mit Vorschulkindern mit SLD in folgenden Bereichen entwickelt:

Verbesserung der Fähigkeit, Substantive von Fall zu Fall zu ändern.

Verbesserung der Fähigkeit, Adjektive mit Substantiven in Geschlecht und Numerus zu vereinbaren.

Verbesserung der Fähigkeit, Substantive im Genitiv Singular und Plural zu bilden.

Verbesserung der Fähigkeit, Verben durch Zahlen zu ändern.

Verbesserung der Fähigkeit, Verben im Präteritum mit Substantiven in Geschlecht und Numerus zu vereinbaren.

Verbesserung der Fähigkeit, Verben mit Personalpronomen zu vereinbaren.

Verbesserung der Fähigkeit, Substantive mit Ziffern zu koordinieren.

Die Korrektur von Abweichungen in der Sprachentwicklung bei Kindern mit ODD ist eine der wichtigsten Voraussetzungen für die Wirksamkeit der logopädischen Arbeit, um die Bereitschaft dieser Kinder zum Lesen- und Schreibenlernen sicherzustellen.

Somit umfasst jede Richtung spezifische Aufgaben, ein System von Entwicklungsübungen, Korrekturarbeiten in den von uns identifizierten Bereichen, die mit Hilfe ausgewählter Übungen zur Bildung der Beugungsfähigkeit und zur Beseitigung festgestellter Verstöße bei Kindern beitragen Oberes Vorschulalter mit OHP-Stufe III.

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ANWENDUNG

Anhang 1

Tabelle 1

Eine Stichprobe von Kindern aus der Kontroll- und Experimentalgruppe.

Gruppe	NEIN.	Name	Alter
Kontrollgruppe	1	Mascha S.	6
	2	Sascha K.	6,8
	3	Wanja T.	7
	4	Kirill M.	6,5
	5	Ksyusha V.	6,3
	6	Lera R.	7
	7	Mascha R.	6,4
	8	Vitya M.	6,5
	9	Katja P.	6,7
	10	Mischa K.	6,4
	11	Nastya A.	6,5
	12	Philip T.	6,9
Experimentelle Gruppe	1	Sveta Ch.	7
	2	Ksyusha K.	6,5
	3	Vika T.	7
	4	Christina R	6,4
	5	Valya L.	6,8
	6	Luda R.	6,6
	7	Mischa P.	6,5
	8	Igor S.	6,9
	9	Kostya S.	7
	10	Ksyusha V.	6
	11	Natascha K.	6,5
	12	Olga M.	6,3

Das Arbeitssystem zur Wortschatzbildung für Kinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung (Stufe III) basiert auf folgenden Grundsätzen:

Ein aktivitätsbasierter Ansatz, der den Inhalt und die Struktur der Ausbildung unter Berücksichtigung der Leitaktivitäten bestimmt;

Systematik, die die Entwicklung der Sprache als komplexes Funktionssystem ermöglicht, dessen Strukturkomponenten in enger Wechselwirkung stehen;

Entwicklung eines Sprachgefühls, die darin besteht, dass bei wiederholter Sprachreproduktion und der Verwendung ähnlicher Formen in den eigenen Aussagen beim Kind auf unbewusster Ebene Analogien gebildet werden und es dann sprachliche Muster lernt;

Korrekturen und Entschädigungen, die eine flexible Anpassung korrekturpädagogischer Technologien und einen individuell differenzierten Umgang mit der Natur von Sprachstörungen bei Kindern erfordern;

Allgemeine Didaktik (Visualität und Zugänglichkeit des Materials, schrittweiser Übergang vom Einfachen zum Komplexen, vom Konkreten zum Abstrakten, individuelle Herangehensweise).

R.I. Lalaeva und N.V. Serebryakova bieten ihre Methoden zur Entwicklung des Wortschatzes bei Vorschulkindern mit OPD an.

Bei der Durchführung logopädischer Arbeiten zur Entwicklung des Wortschatzes ist es notwendig, moderne sprachliche und psycholinguistische Vorstellungen über das Wort, die Struktur der Wortbedeutung, die Muster der Wortschatzbildung in der Ontogenese und die Eigenschaften des Wortschatzes zu berücksichtigen bei Vorschulkindern mit Sprachpathologie. Unter Berücksichtigung dieser Faktoren erfolgt die Wortschatzbildung in folgenden Bereichen:

Erweiterung des Wortschatzes parallel zur Erweiterung der Vorstellungen über die umgebende Realität, Bildung kognitiver Aktivität;

Klärung der Bedeutung von Wörtern;

Bildung der semantischen Struktur eines Wortes in der Grundeinheit

Seine Bestandteile;

Organisation semantischer Felder, lexikalisches System;

Aktivierung des Wörterbuchs, Verbesserung der Wortsuchprozesse, Übersetzung eines Wortes von einem passiven in ein aktives Wörterbuch.

Angesichts des engen Zusammenhangs zwischen der Entwicklung des Wortschatzes und der Wortbildung umfasst diese Technik auch Aufgaben zur Flexion, deren Zweck darin besteht, die Bedeutungsstruktur eines Wortes zu klären, die Bedeutung von Morphemen, einem System grammatikalischer Bedeutungen usw. zu beherrschen Konsolidieren Sie die Verbindungen zwischen Wörtern.

1.2 Entwicklungsmuster des Wortschatzes älterer Vorschulkinder in der Ontogenese

Das Vorschulalter ist eine Zeit der aktiven Beherrschung aller Strukturen der Muttersprache, eine einzigartige Zeit für die Bildung und Entwicklung des Wortschatzes.

Die Sprache eines Vorschulkindes wird von mehreren Seiten gebildet und entwickelt: phonetisch, lexikalisch, grammatikalisch, die in enger Einheit wirken, gleichzeitig hat jede von ihnen ihre eigene Bedeutung, die die Entwicklung der Sprachäußerung beeinflusst. Bei der Bildung eines Wortschatzes steht die semantische Komponente im Vordergrund, da nur das Verständnis eines Kindes für die Bedeutung eines Wortes (in einem System synonymer, antonymischer, polysemantischer Beziehungen) zu einer bewussten Auswahl von Wörtern und Phrasen und deren präziser Verwendung führen kann in der Rede (A.A. Leontiev).

Unter günstigen sozialen Bedingungen und einer angemessenen Erziehung wird die Lebenserfahrung des Kindes bereichert, seine Aktivitäten werden verbessert und die Kommunikation mit der Außenwelt und den Menschen entwickelt sich. All dies führt zu einem aktiven Wachstum des Wortschatzes, der sehr schnell zunimmt (E.A. Arkin, A.N. Gvozdev, T.N. Naumova, E.Yu. Protasova, V.K. Kharchenko, V. Stern, K. Kezop).

Der Untersuchung der Merkmale des Wortschatzerwerbs bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung widmen sich Studien, die die Fragen der Wortschatzentwicklung unter dem Gesichtspunkt der Genauigkeit der Verwendung untersuchen (M.M. Alekseeva, V.V. Gerbova, N.P. Ivanova, V.I. Loginova, Yu S. Lakhovskaya, A. A. Smaga, E. M. Strunina, E. I. Tikheeva, V. I. Yashina).

Die ersten bedeutungsvollen Wörter erscheinen bei Kindern am Ende des ersten Lebensjahres (10-12 Wörter); am Ende des zweiten Lebensjahres beträgt die lexikalische Zusammensetzung 300-400 Wörter; um drei Jahre - 1500 Wörter; um vier - 1900; mit fünf Jahren – bis zu 2000 – 2500, mit sechs Jahren – bis zu 3500 – 4000 Wörter.

Das Lexikon wächst sowohl quantitativ als auch qualitativ. So können Kinder im Alter von drei bis vier Jahren, wenn sie eine ausreichende Anzahl von Wörtern kennen, Gegenstände und Phänomene richtig benennen, die Eigenschaften von Gegenständen und Handlungen bezeichnen und Wörter mit Verkleinerungssuffixen frei bilden. Im Alter von vier Jahren werden die korrekte Aussprache, die Intonationsseite der Sprache sowie die Fähigkeit, eine Frage, Bitte oder einen Ausruf mit Intonation auszudrücken, ausgebildet. Zu diesem Zeitpunkt hat das Kind einen bestimmten Wortschatz aufgebaut, der alle Wortarten umfasst. Den vorherrschenden Platz im Vokabular der Kinder nehmen Verben und Substantive ein, die Objekte bezeichnen, und sie beginnen, Adjektive und Pronomen zu verwenden.

Viele Forscher weisen auf die besondere Sensibilität von Kindern im fünften Lebensjahr für die klangliche, semantische und grammatikalische Seite des Wortes hin. In dieser Zeit kommt es ihrer Meinung nach zur Bildung monologer Sprache (N.A. Gvozdev, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin usw.); . ). Ein Kind im fünften Lebensjahr erweitert den Umfang seiner Kommunikation; es ist bereits in der Lage, nicht nur direkt wahrgenommene Umstände zu erzählen, sondern auch das, was früher wahrgenommen und gesagt wurde. Gleichzeitig behält die Sprache von Kindern im fünften Jahr die Merkmale der vorherigen Entwicklungsstufe bei: Beim Erzählen von Geschichten werden häufig Demonstrativpronomen verwendet dieses hier, dort.

Vorschulkinder im Alter von fünf oder sechs Jahren können bereits Adjektive aus Substantiven, verschiedene Wortarten aus einer Wurzel (Läufer – laufen – laufen, Sänger – singen – singen, blau – blau werden – blau) sowie Substantive aus Adjektiven bilden .

Fünfjährige Kinder im Vorschulalter verbessern die Elemente der Lautseite eines Wortes, die für die Bildung einer Aussage notwendig sind: Tempo, Diktion, Stimmstärke und Ausdruckskraft der Intonation. In den Aussagen von Kindern dieses Alters tauchen verschiedene Wörter auf, die den Zustand und die Erfahrung ausdrücken, und es beginnt sich eine kohärente Sprache zu entwickeln (V. V. Gerbova, G. M. Lyamina).

Analysiert man den Wortschatz der gesprochenen Sprache sechs- bis siebenjähriger Kinder, so lässt sich feststellen, dass dieser im Wesentlichen die Bildung des Kernwortschatzes abschließt. Gleichzeitig ist die „semantische“ und teilweise grammatikalische Entwicklung noch lange nicht abgeschlossen (A.V. Zakharova).

Die Klärung des semantischen Inhalts von Wörtern im höheren Vorschulalter gewinnt zunehmend an Bedeutung. In der Sprache werden neben der Verwendung von Wörtern mit allgemeiner Bedeutung auch Wörter mit abstrakter Bedeutung (Freude, Traurigkeit, Mut) verwendet. Zunächst verwenden Vorschulkinder Metaphern in ihrer Sprache nicht bewusst, im höheren Alter werden jedoch bewusste Fälle der Verwendung von Metaphern beobachtet. Sie entwickeln ein großes Interesse am Wort und seiner Bedeutung (V.K. Kharchenko). Der Wortschatz älterer Vorschulkinder wird aktiv durch von ihnen erfundene Wörter bereichert. In diesem Alter ist die Wortbildung eines der wichtigsten Merkmale der kindlichen Sprache.

Unter Berücksichtigung des oben Gesagten können wir den Schluss ziehen, dass das Vorschulalter das Ende der Phase des spontanen Erwerbs der Muttersprache darstellt. Zu diesem Zeitpunkt beherrscht das Kind einerseits bereits einen umfangreichen Wortschatz, das gesamte komplexe System der Grammatik und der kohärenten Sprache so weit, dass ihm die erworbene Sprache wirklich muttersprachlich wird (A.N. Gvozdev). Andererseits ist die semantische und teilweise grammatikalische Entwicklung der kindlichen Sprache noch lange nicht abgeschlossen.

1.3 Allgemeine Unterentwicklung der Sprache und ihre Ursachen

Der psychologische und pädagogische Ansatz zur Analyse von Sprachstörungen ist eine vorrangige Richtung in der häuslichen Logopädie. Im Rahmen dieser Richtung wird die Sprachentwicklung bei Kindern mit Sprachstörungen analysiert. In den 60er Jahren durchgeführt. (R.E. Levina und Mitarbeiter) Die linguistische Analyse von Sprachstörungen bei Kindern, die an verschiedenen Formen der Sprachpathologie leiden, ermöglichte die Unterscheidung zwischen allgemeiner Sprachunterentwicklung und phonetisch-phonemischer Unterentwicklung. .

Die allgemeine Unterentwicklung der Sprache (GSD) ist durch eine Verletzung der Bildung aller Komponenten des Sprachsystems bei Kindern gekennzeichnet: phonetisch, phonemisch und lexikogrammatisch.

Kinder mit OSD weisen einen pathologischen Verlauf der Sprachentwicklung auf. Die Hauptzeichen von ODD im Vorschulalter sind ein spätes Einsetzen der Sprachentwicklung, ein langsames Tempo der Sprachentwicklung, ein eingeschränkter Wortschatz, der nicht dem Alter entspricht, eine Verletzung der Bildung der grammatikalischen Struktur der Sprache, eine Verletzung der Lautaussprache und phonemische Wahrnehmung. Gleichzeitig haben Kinder ein für ein bestimmtes Alter zugängliches Gehör und ein zufriedenstellendes Verständnis der gesprochenen Sprache bewahrt. Die Sprache von Kindern mit SLD kann sich auf unterschiedlichen Entwicklungsstufen befinden. Basierend auf Korrekturaufgaben verwendete R.E. Levina einen systematischen Ansatz zur Analyse von Sprachstörungen und bezeichnete konventionell drei Ebenen von OHP, die jeweils durch spezifische Schwierigkeiten in der Sprachentwicklung gekennzeichnet sind.

Erste Ebene - das Niedrigste. Kinder kennen die gängigen Kommunikationsmittel nicht. In ihrer Sprache verwenden Kinder plappernde Wörter und Lautmalerei sowie eine kleine Anzahl von Substantiven und Verben, die klanglich deutlich verzerrt sind („kuka“ – Puppe). Mit demselben plappernden Wort oder derselben Lautkombination kann ein Kind mehrere verschiedene Konzepte benennen und diese durch die Namen von Aktionen und Namen von Objekten ersetzen („bi-bi“ – Auto, Flugzeug, los).

Kinderaussagen können durch aktive Gestik und Mimik begleitet werden. Die Sprache wird von Sätzen dominiert, die aus einem oder zwei Wörtern bestehen. In diesen Sätzen gibt es keine grammatikalischen Zusammenhänge. Die Sprache von Kindern kann nur in bestimmten Situationen der Kommunikation mit geliebten Menschen verstanden werden. Das Sprachverständnis von Kindern ist bis zu einem gewissen Grad eingeschränkt. Der Klangaspekt der Sprache ist stark beeinträchtigt. Die Zahl der fehlerhaften Laute übersteigt die Zahl der richtig ausgesprochenen. Richtig ausgesprochene Laute sind instabil und können in der Sprache verzerrt und ersetzt werden. Die Aussprache konsonanter Laute ist stärker beeinträchtigt; Vokale können relativ erhalten bleiben. Die phonemische Wahrnehmung ist stark beeinträchtigt. Kinder können Wörter verwechseln, die ähnlich klingen, aber unterschiedliche Bedeutungen haben (Milch – Hammer). Bis zum Alter von drei Jahren sind diese Kinder praktisch sprachlos. Eine spontane Entwicklung der vollständigen Sprache ist ihnen nicht möglich. Die Überwindung einer Sprachunterentwicklung erfordert eine systematische Zusammenarbeit mit einem Logopäden. Kinder mit der ersten Sprachentwicklungsstufe sollten in einer speziellen Vorschuleinrichtung unterrichtet werden. Die Entschädigung für Sprachfehler ist begrenzt, daher benötigen diese Kinder anschließend eine langfristige Ausbildung in Sonderschulen für Kinder mit schweren Sprachbehinderungen.

Moderne Grundschulen sehen eine der Hauptaufgaben der Bildung in der Sprach- und Denkentwicklung jüngerer Schulkinder. Ein Indikator für die geistige und sprachliche Entwicklung von Schulkindern ist der Reichtum ihres Wortschatzes. Vokabular ist für eine Sprache als Baumaterial notwendig. Mit Hilfe des Wortes wird das menschliche Denken mit der objektiven Realität verbunden, da das Wort den Gegenstand der Realität bezeichnet und deren Konzept zum Ausdruck bringt.

Das Problem der Bildung der lexikalischen Struktur der Sprache ist eines der drängendsten Probleme der modernen Logopädie. Gute Sprache ist die wichtigste Voraussetzung für die umfassende Entwicklung von Kindern. Je reichhaltiger und korrekter die Sprache eines Kindes ist, desto leichter fällt es ihm, seine Gedanken auszudrücken, desto größer sind seine Möglichkeiten, die umgebende Realität zu verstehen, desto bedeutungsvoller und erfüllender sind seine Beziehungen zu Gleichaltrigen und Erwachsenen, desto aktiver ist seine geistige Entwicklung. Daher ist es so wichtig, auf die rechtzeitige Bildung der kindlichen Sprache, ihre Reinheit und Korrektheit zu achten und verschiedene Verstöße zu verhindern und zu korrigieren.

Das Grundschulalter ist für ein Kind eine sensible Zeit, um sich bestimmte kulturelle Werte anzueignen. Die Erweiterung des Wortschatzes eines Kindes als einer der Indikatoren für die allgemeine Entwicklung seiner Persönlichkeit sowie der moralischen, spirituellen und intellektuellen Entwicklung ist eine Möglichkeit, es an die Kultur heranzuführen, eine Voraussetzung für die Selbstentwicklung, die Fähigkeit zu kommunizieren und Neues zu lernen Dinge und nehmen die Werte der Kultur auf. Darüber hinaus ist die Sprachfähigkeit die grundlegende Grundlage jeder menschlichen Aktivität.

Anreicherung des Wortschatzes, d. h. Aufnahme neuer Wörter, die den Schülern bisher unbekannt waren, sowie neuer Bedeutungen der Wörter, die im Wortschatz enthalten waren. Dies wird erreicht, indem täglich 4-6 neue Vokabeleinheiten zum Wortschatz des Kindes hinzugefügt werden. Die Wortschatzarbeit im russischen Sprach- und Literaturleseunterricht ist für die Bereicherung des Wortschatzes der Schüler von besonderer Bedeutung, da laut M.R. Lemberg, bis zur IV. Klasse, wird durch diesen Unterricht die Hälfte der neuen Wörter in den Wortschatz von Grundschulkindern aufgenommen.

Nach den Ergebnissen einer Studie zur Sprachentwicklung von Kindern verwendet ein 7-jähriges Kind, das in die Schule kommt, in seiner Rede mindestens einmal die Bedeutung eines Wortes (dies ist ein aktives Wörterbuch) oder versteht es, aber habe es nicht einmal verwendet, da kein Bedarf bestand (passives Wörterbuch), jeweils von 2,5-3.000 Wörtern auf 7-8.000. Im Alter von 11 Jahren hat ein Schulkind 7-8 bis 10-15.000 Wörter in seinem Wortschatz (in manchen Fällen mehr). Es wurde festgestellt, dass mindestens die Hälfte der neuen Wörter (und neuen Kenntnisse) durch Unterricht in russischer Sprache und Literatur (Lesen, Konversation, Schreiben, Grammatik, Rhetorik usw.) erworben werden.

Das Konzept der „allgemeinen Sprachunterentwicklung“, formuliert in den Studien von R.E. Levina und einer Reihe anderer Wissenschaftler hat in den letzten Jahrzehnten keine nennenswerten Veränderungen erfahren. In der theoretischen und methodischen Literatur wird unter „allgemeiner Sprachunterentwicklung“ eine Verletzung der Sprachaktivität bei Kindern verstanden, die mit einer Verletzung der Mechanismen der Erzeugung und Umsetzung von Äußerungen einhergeht. Bei allgemeiner Unterentwicklung der Sprache werden verspätete Bildung, ein dürftiger Wortschatz, Agrammatismus, Mängel in der Aussprache und Phonembildung sowie eine Verletzung lexikalisch-grammatischer Zusammenhänge festgestellt.

Die moderne Forschung hat die Bedeutung einer ausreichenden Entwicklung des lexikalischen Aspekts der Sprache für die Bildung von Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen in der Schule nachgewiesen. Im Lichte dieser Studien ist die Wahrscheinlichkeit, dass Schüler, die eine Gesamtschule mit dem Sprachschluss einer „allgemeinen Sprachunterentwicklung“ (GSD) betreten, eher als andere zu den Leistungsschwachen zu zählen (N.S. Zhukova, R.E. Levina, E.M. Mastyukova, N.A. Nikashina, L.F. Spirova). , T. B. Filicheva, G. V.

Nach modernen Vorstellungen, die in der Linguistik, Psychologie und Psycholinguistik entwickelt wurden (A.P. Klimenko, V.A. Kovshikov, A.A. Leontiev, A.N. Leontiev, A.R. Luria, D. Slobin, D. Green usw.), gilt das Wort als eine der Grundeinheiten von Sprache mit komplexer Struktur, in der folgende Komponenten unterschieden werden: Subjektbezug oder denotative Bedeutung, signifikante Bedeutung, konnotative Komponente.

Der Wortschatz eines Schülers ist der Umfang des Wortschatzes, den er oder sie in einem bestimmten Lernstadium besitzt. Normalerweise wird der Wortschatz des Schülers untersucht: die Anzahl der Wörter, einzeln – aktiv verwendet; thematische Wortgruppen; Vielfalt des verbrauchten Wortschatzes, Kenntnis von Synonymen und anderen Wortschatzgruppen; Fähigkeit, ein Wort auszuwählen; vermittelt am besten die Absicht des Sprechers oder Autors; grammatikalische Merkmale des Wörterbuchs. Der Wortschatz bezieht sich auf die Wörter, die wir kennen müssen, damit wir effektiv kommunizieren, zuhören, sprechen, lesen und schreiben können.

Mit der Entwicklung von Sprache und Denken wird der sich allmählich erweiternde Wortschatz systematisiert, geordnet und entwickelt sich zu semantischen Feldern oder Wortformationen, die durch ihre Bedeutung verbunden sind.

R.I. Lalaeva identifizierte die folgenden Richtungen für die Entwicklung des Wörterbuchs:

1. Erweiterung des Wortschatzes;

2. Klärung der Bedeutung des Wortes;

3. Entwicklung der Bedeutungsstruktur des Wortes;

4. Bildung semantischer Felder und lexikalischer Konsistenz;

5. Erweiterung der Verbindungen zwischen Wörtern im Lexikon.

Ein Erstklässler im Alter von 7 bis 8 Jahren sollte aus Sicht des lexikalischen Aspekts der Sprache in der Lage sein:

Wählen Sie Ihre Worte genau;

Drücken Sie Ihre Gedanken klar aus und verbinden Sie verschiedene Fakten zu einem Ganzen.

Bezeichnungen von Objekten differenzieren ;

Verwenden Sie schwierige Wörter ;

Verwenden Sie Beinamen ;

Wählen Sie Metaphern ;

Verwenden Sie Wörter und Ausdrücke mit übertragener Bedeutung;

Wählen Sie Synonyme aus.

Bereits geringfügige Abweichungen dieser Parameter bei Erstklässlern führen zu gravierenden Problemen bei der Bewältigung allgemeinbildender Schulprogramme. Der geringe Wortschatz der Schüler beeinträchtigt ihre Beherrschung der Rechtschreibung. Eine Unterentwicklung des lexikalischen Aspekts der Sprache beeinträchtigt das Leseverständnis, selbst bei technisch korrektem Lesen. Solche Kinder haben Schwierigkeiten, die Bedeutung der Wörter, Sätze und Texte, die sie lesen, zu verstehen. Besonders schwierig sind Metaphern und Vergleiche. In älteren Jahrgangsstufen kommt es zu Fehlern bei der schriftlichen Auswahl der Testwörter.

Die Besonderheiten des Wortschatzes von Grundschulkindern mit ODD, verbunden mit seiner quantitativen und qualitativen Minderwertigkeit, sind darauf zurückzuführen, dass diese Kinder ohne besondere Korrekturhilfe nicht spontan den Weg der ontogenetischen Sprachentwicklung normaler Kinder einschlagen können ( O.A. Bezrukova, V.K. Vorobyova, O.E. Gribova, L.B.

Ein Kind mit ODD der dritten Stufe versteht und kann mithilfe einiger der gängigsten Wortbildungsmodelle selbstständig neue Wörter bilden. Darüber hinaus fällt es dem Kind schwer, die richtige Produktionsbasis zu wählen („eine Person, die ein Haus baut“ – „Hausfrau“), es verwendet unzureichende Befestigungselemente (statt „Waschmaschine“ – „Waschmaschine“; statt „Fuchs“ - „Fuchs“). Typisch für diese Ebene ist ein ungenaues Verständnis und die Verwendung allgemeiner Konzepte, Wörter mit abstrakter und abstrakter Bedeutung sowie Wörter mit figurativer Bedeutung.

Eines der ausgeprägten Merkmale von Kindern mit ODD ist eine überdurchschnittlich große Diskrepanz im Umfang des passiven und aktiven Wortschatzes. Jüngere Schulkinder mit besonderen Bedürfnissen verstehen die Bedeutung vieler Wörter und der Umfang ihres passiven Wortschatzes ist nahezu normal. Die Verwendung von Wörtern in der Ausdruckssprache und die Aktualisierung des Wörterbuchs bereiten jedoch große Schwierigkeiten. Sie haben Schwierigkeiten, viele Adjektive zu benennen, die in der Sprache ihrer sich normal entwickelnden Altersgenossen verwendet werden (eng, sauer, eckig, flauschig usw.). Im verbalen Wörterbuch von Schülern mit ODD dominieren Wörter, die Handlungen bezeichnen, die das Kind jeden Tag ausführt oder beobachtet (Schlafen, Waschen, Baden, Gehen, Anziehen usw.). Es ist viel schwieriger, Wörter mit allgemeiner, abstrakter Bedeutung, Wörter, die einen Zustand, eine Bewertung, Eigenschaften, Zeichen usw. bezeichnen, zu assimilieren.

Eine beeinträchtigte Wortschatzbildung bei diesen Kindern äußert sich sowohl in der Unkenntnis vieler Wörter als auch in der Schwierigkeit, ein bekanntes Wort zu finden. Am häufigsten sind Wortersetzungen, die sich auf ein semantisches Wort beziehen. Unter den Substantivsubstitutionen überwiegen die Substitutionen von Wörtern, die in einem generischen Konzept enthalten sind (Elch – Hirsch, Tiger – Löwe, Wespe – Biene, Kürbis – Melone, Zitrone – Orange, Frühling – Herbst, Wimpern – Augenbrauen usw.). Substitutionen von Adjektiven weisen darauf hin, dass Kinder wesentliche Merkmale nicht identifizieren und die Eigenschaften von Objekten nicht unterscheiden. Beispielsweise sind folgende Substitutionen üblich: groß – lang, flauschig – weich, schmal – dünn, kurz – klein usw. Ersetzungen von Adjektiven erfolgen aufgrund der Undifferenzierung der Zeichen Größe, Höhe, Breite, Dicke. Beim Ersetzen von Verben wird auf die Unfähigkeit von Kindern hingewiesen, bestimmte Handlungen zu unterscheiden, was in einigen Fällen zur Verwendung von Verben mit einer allgemeineren, undifferenzierten Bedeutung führt (kriecht – geht, gurrt – singt, zwitschert – singt usw .).

Neben der Vermischung von Wörtern aufgrund generischer Beziehungen werden auch Ersetzungen von Wörtern aufgrund anderer semantischer Merkmale beobachtet:

1. Das Mischen von Wörtern bei Kindern mit ODD erfolgt auf der Grundlage der Ähnlichkeit basierend auf dem funktionalen Zweck: Schüssel – Teller, Becher – Glas, Leka – Teekanne, Besen – Bürste.

2. Ersetzungen von Wörtern, die Objekte mit ähnlichem Aussehen bezeichnen: Sommerkleid – Schürze, Brunnen – Dusche, T-Shirt – Hemd.

3. Ersetzungen von Wörtern, die Objekte bezeichnen, die durch eine gemeinsame Situation verbunden sind: Eisbahn – Eis, Kleiderbügel – Mantel.

4. Wortmischungen, die Teile und das Ganze bezeichnen: Kragen – Kleid, Lokomotive – Zug, Körper – Auto, Ellbogen – Hand, Fensterbrett – Fenster.

5. Ersetzen allgemeiner Konzepte durch Wörter mit spezifischer Bedeutung: Schuhe – Stiefel, Blumen – Gänseblümchen, Geschirr – Teller, Kleidung – Pullover.

6. Verwendung von Phrasen bei der Suche nach einem Wort: Bett – schlafen, Herd – Gas brennt, Kreisel – ein Spielzeug dreht sich, Bürste – Zähne putzen.

Einige Verbersetzungen spiegeln die Unfähigkeit von Kindern wider, wesentliche Zeichen einer Handlung einerseits und unwesentliche andererseits zu erkennen und Bedeutungsnuancen hervorzuheben.

Die allgemeine Unterentwicklung der Sprache auf dieser Ebene äußert sich vor allem in Unwissenheit, ungenauer Kenntnis und Verwendung bestimmter Wörter sowie in der Unfähigkeit, Wörter zu ändern und zu bilden. Fehler dieser Art kommen nicht häufig vor, aber Sie können sehen, wie Kinder, wenn sie dieses oder jenes Wort nicht kennen, ein anderes Wort verwenden, das ein ähnliches Objekt bezeichnet (Dirigent – „Kassierer“, Stuhl – „Sofa“). Manchmal wird das gewünschte Wort durch ein anderes ersetzt, dessen Klangzusammensetzung ähnlich ist (Harz - „Asche“).

Die Umsetzung von Korrekturmaßnahmen erfolgt auf ganz bestimmte Weise. Der Kern dieser Besonderheit besteht darin, dass der Lehrer, während er gleichzeitig an der Entwicklung und Verbesserung aller Komponenten des Sprachsystems arbeitet, gleichzeitig (in verschiedenen Phasen) die Aufmerksamkeit der Schüler auf eine davon richtet.

Die Korrekturarbeit zur Entwicklung des Wortschatzes von Grundschulkindern mit SEN der Stufe III umfasst:

Klärung der Bedeutung von Wörtern im bestehenden Wortschatz und deren systematische Bereicherung durch Beherrschung der Wortbildungsmethoden;

Durchführung von Arbeiten zur Aktivierung des Wortschatzes (d. h. Einführung in die Kommunikationspraxis);

Bildung der Fähigkeit, mit bestimmten Modellen syntaktischer Strukturen frei zu operieren; eine kohärente (konsistente und logische) Sprache entwickeln.

Somit unterliegt das gesamte Sprachsystem einer Korrektur. Die Umsetzung von Korrekturmaßnahmen erfolgt auf ganz bestimmte Weise. Der Kern dieser Besonderheit besteht darin, dass der Lehrer, während er gleichzeitig an der Entwicklung und Verbesserung aller Komponenten des Sprachsystems arbeitet, gleichzeitig (in verschiedenen Phasen) die Aufmerksamkeit der Schüler auf eine davon richtet.

Bei der Organisation der Korrektur allgemeiner Sprachunterentwicklung der Stufe III ist es üblich, eine bestimmte Reihenfolge einzuhalten. Zu Beginn der Arbeit ist es notwendig, sich auf die Überwindung von Störungen der Lautseite der Sprache bei Kindern (einschließlich der Bildung phonemischer Konzepte) zu konzentrieren. Wenn sie dann geordnete phonemische Verallgemeinerungen ansammeln, ist es ratsam, die Lücken in der Entwicklung des Wortschatzes und der Grammatik zu schließen. Und erst danach beginnen sie, die kohärente Sprache zu verbessern.

Im Korrekturunterricht sammeln Kinder Erfahrungen in der Unterscheidung und Hervorhebung morphologischer Wortteile, erweitern ihren Bestand an verwandten Wörtern und verbessern die Fähigkeit, Testwörter auszuwählen.

Der Hauptwert und wesentliche Kern einer solchen Strafvollzugsarbeit wird vielleicht in der ständig wachsenden Bandbreite an Objekten und Phänomenen der umgebenden Realität, der Vertiefung und Verallgemeinerung des Wissens über sie sowie der Durchführung von Strafvollzugsarbeiten in engem Zusammenhang mit der Entwicklung von liegen kognitive Aktivität von Kindern, mit der gezielten Organisation von Sprache und geistiger Aktivität.

Referenzliste

1. Gribova, O. E. Technologie zur Organisation der Sprachtherapieprüfung [Text]: Methodisches Handbuch / O. E. Gribova. – M.: Iris-Press, 2005. – 96 S.

2. Eletskaya, O. V. Psychologische und pädagogische Diagnostik von Kindern mit Sprachstörungen [Text]: Pädagogische Methode. Zulage / O. V. Eletskaya, A. A. Tarakanova. – SPb.: Staatliche Universität Leningrad benannt nach. A. S. Puschkina, 2012. – 312 S.

3. Sadovnikova, I. N. Korrekturtraining für Schulkinder mit Lese- und Schreibstörungen [Text]: Ein Handbuch für Logopäden, Lehrer, Psychologen von Vorschuleinrichtungen und Schulen verschiedener Art / I. N. Sadovnikova. – M.: ARKTI, 2005 – 400 S.: Abb.

4. Yastrebova, A.V. An die Lehrerin über Kinder mit Sprachbehinderungen [Text] / A.V. Yastrebova, L.F. Bessonova. – M.: ARKTI, 1997. – 131 S.

Stufe 3 der Sprachentwicklung. Das Konzept der allgemeinen Sprachunterentwicklung der Stufe III

Einstufung

Level 1

Korrektur

Allgemeine Sprachunterentwicklung Stufe 1

Allgemeine Sprachunterentwicklung Stufe 2

Allgemeine Sprachunterentwicklung Stufe 3

Allgemeine Sprachunterentwicklung Stufe 4

EINFÜHRUNG

KAPITEL 1. THEORETISCHE GRUNDLAGEN FÜR DAS UNTERSUCHUNG DER WORTINTEGRATION BEI ÄLTEREN VORSCHULKINDERN MIT ALLGEMEINER SPRACHWICHTIGKEIT

1.1 Linguistischer und psycholinguistischer Aspekt der Flexionsforschung

1.2 Entwicklung der grammatikalischen Struktur von Sprache und Flexion in der Ontogenese

1.3 Ursachen und Symptome einer allgemeinen Sprachunterentwicklung

1.4 Merkmale der grammatikalischen Sprachstruktur und Flexion bei Kindern im höheren Vorschulalter mit allgemeiner Sprachunterentwicklung der Stufe III

KAPITEL 2. ZWECK, ZIELE, INHALT UND ORGANISATION DER FORSCHUNG. EIGENSCHAFTEN DER TESTGEGENSTÄNDE

2.1 Zweck und Ziele der Studie

2.2. Inhalte der Methodik des Ermittlungsexperiments

2.3 Organisation der Studie. Eigenschaften der Fächer

KAPITEL 3. MERKMALE VON WORTWECHSELN BEI ÄLTEREN VORSCHULKINDERN MIT STUFE III SEN

3.1 Merkmale der Forschungsergebnisse der Versuchsgruppe

3.1 Merkmale der Studienergebnisse der Kontrollgruppe

3.3 Vergleichende Analyse der Ergebnisse einer Studie zur Wortbeugung bei Kindern im höheren Vorschulalter mit SLD der Stufe III und Vorschulkindern ohne Sprachstörungen

KAPITEL 4. ANWEISUNGEN DER Logopädie-ARBEIT ZUR KORREKTUR VON VOKABULARVERLETZUNGEN BEI ÄLTEREN VORSCHULKINDERN MIT STUFE III SEN

4.1 Grundprinzipien der logopädischen Arbeit zur Flexionsbildung bei Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung

5. Das Prinzip der systemischen Interaktion zwischen verschiedenen Sprachkomponenten, das zum Verständnis der natürlichen Zusammenhänge zwischen verschiedenen Erscheinungsformen von Sprachbehinderungen und zur Vorhersage der systemischen Wirkung pädagogischer Einflussnahme erforderlich ist.

4.2 Richtungen der logopädischen Arbeit zur Korrektur von Flexionsstörungen bei Kindern mit ODD der Stufe III

ABSCHLUSS

LITERATURVERZEICHNIS

ANWENDUNG

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